Психоаналитическое учение Фрейда о культуре представляет собой способ истолкования знаков, семиотику или даже симптоматику культуры. Такой взгляд на искусство, религию, мораль, сознательные институты -- это взгляд врача, определяющего по симптомам причины, характер и протекание заболевания.
"Культура" обозначает всю сумму достижений и учреждений, отличающих нашу жизнь от жизни наших животных предков и служащих двум целям: защите людей от природы и урегулированию отношений между людьми. К культуре мы относим все формы деятельности и все ценности, которые приносят человеку пользу, подчиняют ему землю, защищают его от сил природы и т. п.
Культура, по Фрейду, основана на отказе от удовлетворения желаний бессознательного и существует за счет энергии либидо. В работе "Неудовлетворенность в культуре" (1930) Фрейд приходит к заключению, что прогресс культуры ведет к уменьшению человеческого счастья и усилению чувства вины из-за растущего ограничения реализации природных желаний. При объяснении происхождения и сущности инстинктов и культуры Фрейд исходил из убежденности в подобии индивидуальных и коллективных психологических закономерностей, а также в одинаковости формирования нормальных и патологических явлений психики. Это позволило ему, усмотрев сходство между симптомами невроза навязчивости и религиозными обрядами, объявить религию "коллективным неврозом", наличие в психике у человека типических форм реагирования.
Внимание ученого было привлечено к проблемам формирования и сущности человеческой культуры. Как писал сам Фрейд, он пытался и стремился судить о развитии человечества в общем по своему опыту, приобретенному на пути изучения душевных процессов отдельных лиц за все время их развития от детского возраста до взрослого. Фрейд писал о том, что беспомощность ребенка имеет продолжение в беспомощности взрослого. Когда взрослеющий человек замечает, что ему суждено навсегда остаться ребенком, что он никогда не перестанет нуждаться в защите от мощных чуждых сил, он наделяет эти последние чертами отцовского образа, создает себе богов, которых боится, которых пытается склонить на свою сторону и которым, тем не менее, вручает себя как защитникам. Способ, каким ребенок преодолевал свою детскую беспомощность, считал Фрейд, наделяет характерными чертами реакцию взрослого на свою, по неволе признаваемую им, беспомощность. Перенося отдельные характеристики с отдельного человека на все человечество, Фрейд пытался таким образом понять процесс эволюции общества.
В целостной форме свою культурологическую концепцию 3. Фрейд изложил в книге "Тотем и табу. Психология первобытной культуры и религии" (1913) и в ряде более поздних работ. Прежде чем обратиться к содержанию этой работы, необходимо охарактеризовать еще один общетеоретический принцип, лежащий в основе психоаналитической концепции культуры, -- общеметодологический принцип единства фило- и онтогенеза, предложенный Э. Геккелем. В применении к анализу культур он означает, что в детстве (онтогенез, индивидуальное развитие) человек в сокращенном виде проходит через те же стадии развития, что и в процессе происхождения культуры человечества (филогенез, родовое развитие -- происхождение).
Этот теоретический принцип был применен 3. Фрейдом в построении теории культуры, когда он впервые попытался рассмотреть параллельно детство (вхождение в культуру) и становление культуры. Правда, сложный и многообразный мир детства был сведен лишь к развитию сексуальности и роли травматических ситуаций, но сам путь анализа культуры через познание детства последующим развитием науки был признан продуктивным. На основании этого же принципа Фрейд провел параллель между "психологией первобытных народов" и "невротиков". Необходимо отметить, что указанная аналогия не получила однозначной оценки в антропологии.
С чего же начинается культурная история по Фрейду? Для ответа на этот вопрос он первоначально характеризует докультурное состояние человечества, используя гипотезу шотландского этнографа Аткинсона о "циклопической" семье. Согласно Аткинсону первоначальной формой организации жизни человека была "циклопическая" семья, состоявшая из самца и самок с детенышами. Самки находились в безраздельном пользовании у самца. Повзрослевших самцов изгоняли из семьи. Они жили поодаль, пока один из них не сменял одряхлевшего главу семьи. Дальнейшее течение событий 3. Фрейд описывает следующим образом. "В один прекрасный день изгнанные братья соединились, убили и съели отца и положили таким образом конец отцовской орде. Они осмелились сообща совершить то, что было бы невозможно в отдельности. Эта древняя каннибальская трапеза, как полагает Фрейд, сохранилась впоследствии в виде ритуальной тотемической трапезы - жертвоприношения: первобытный клан убивал и торжественно поедал свое тотемическое животное, своего бога. Тотемическое животное замещало отца, некогда убитого и съеденного восставшими сыновьями.
Но после отцеубийства сыновьями овладело чувство раскаяния, страха, стыда, вины за содеянное. Сыновья наложили запрет на повторение подобного действия, а для устранения самого повода к раздорам запретили брачно-половые отношения с женщинами своего клана (кровно-родственное объединение). Это явление получило название экзогамии. Она представляет собой брачно-семейные отношения, исключающие половую связь между членами одной близкородственной общности в отличие от эндогамии, разрешающей подобные отношения.
Впоследствии образ отца был заменен на тотемическое животное, на которое был перенесен запрет: тотем нельзя убивать. Но во время ритуальных праздников, когда разрешено запрещенное, тотемическое животное убивают и поедают. Этот ритуал, включающий и оплакивание жертвенного животного, служил напоминанием о первородной вине человека, о вине перед отцом, ставшем Богом. Здесь Фрейд связывал воедино основные тезисы психоанализа -- Эдипов комплекс, вражду к отцу, тайное желание смерти отца, первичную травматическую ситуацию, трансформацию влечений из деструктивных в культурно-приемлемые (от убийства к ритуалу убийства).
Таким образом Фрейд стремится объяснить происхождение религии. "Тотемическая религия произошла, -- писал он, -- из сознания вины сыновей, как попытка успокоить это чувство и умилостивить оскорбленного отца поздним послушанием. Все последующие религии были попытками разрешить ту же проблему различными способами, в зависимости от культурного состояния, в котором они предпринимались, и от путей, которыми шли, но все они преследовали одну цель -- реакцию на великое событие, с которого началась культура и которое с тех пор не дает покоя человечеству".
При рассмотрении культурных запретов Фрейд не мог не обратить внимание на их связь с религиозными представлениями, тем более теологи приписывали древнейшим нормам, регулирующим человеческую жизнь, божественное происхождение. Издавна считалось, что вся человеческая культура строится на религиозной основе. Из этого вытекает вывод, что при падении религии деградирует и культура. Появление религии Фрейд рассматривает так: человек слаб, и чтобы выжить, он должен отказаться от многого. Человек должен войти в сообщество, которое в результате своего развития налагает запреты на его желания.
В подкрепление своей версии начала культуры Фрейд приводил примеры фобий (боязни) детей к определенным видам животных, даже домашних (корова, лошадь и т. д.). Он объяснял эти явления, распространенные в различных культурах, тем, что боязнь по отношению к отцу (первоотцу) переносится на животное. Появление фобий в детстве он рассматривает как повторение начала культурного процесса, как отзвук древних событий в генетической памяти. Аналогичным образом 3. Фрейд объясняет необходимость Бога, власти государства. "Громадное большинство людей, -- замечал он, -- нуждается во власти, которой они могут восхищаться, которой они могут подчиняться, которая господствует над ними... Из психологии индивида мы узнали, откуда происходит эта потребность масс. Это тоска по отцу, живущая в каждом из нас с детских дней". Любая религия, согласно Фрейду, представляется в виде некоего навязчивого невротического состояния. Страх перед отцом, чувство вины порождают беспредметное беспокойство, уходящее лишь в результате регулярных ритуалов-церемоний.
Положение об аналогии, близости поведения человека-невротика и индивида -- участника ритуала Фрейд развивал в работах "Навязчивые действия и религиозные обряды" (1907) и "Будущность одной иллюзии" (1927). Обосновывая близость психологической структуры невроза и религиозного ритуала, Фрейд отмечал, что в обоих случаях присутствует внутреннее принуждение, интенсивный страх при отступлении от религиозного или невротического церемониала. Таким образом, религия и невроз, согласно его точке зрения, -- это защита против неуверенности и страха, порожденных подавленными влечениями. В соответствии с этим, религия -- универсальный невроз навязчивости, а невроз можно рассматривать в качестве личной религии индивида.
Последующую систематизацию и разработку психоаналитическое учение о культуре получило в работе «"Я" и "Оно"» (1923). В ней 3. Фрейд дополняет "принцип удовольствия", влечение к Эросу стремлением к смерти (Танатос) как второй полярной силой, побуждающей человека к действию. Для понимания этой психоаналитической концепции весьма важна его усовершенствованная модель личности, в которой Я, Оно и Сверх-Я борются за сферы влияния. Оно (id) -- глубинный слой бессознательных влечений, сущностное ядро личности, над которым надстраиваются остальные элементы. Я (Ego) -- сфера сознательного, посредник между бессознательными влечениями человека и внешней реальностью (культурной и природной). Сверх-Я (Super Ego) -- сфера долженствования, моральная цензура, выступающая от имени родительского авторитета и установленных норм в культуре.
Сверх-Я есть соединяющий мостик между культурой и внутренними слоями личности. Данная структурная схема -- универсальный способ объяснить поведение, деятельность человека современной и архаической культуры, нормального и безумного. Кроме указанных ранее стремлений к Эросу и Танатосу, 3. Фрейд отмечает у людей врожденную склонность к разрушению и необузданную страсть к истязанию (садизм). В связи с таким негативным портретом человеку необходима культура, которую в этом контексте Фрейд определяет как нечто, "навязываемое сопротивляющемуся большинству неким меньшинством, сумевшим присвоить себе средства принуждения и власти". Части, элементы культуры (Фрейд имеет в виду в основном духовную культуру) -- религия, искусство, наука -- есть сублимация (вытеснение) подавленных бессознательных импульсов в социокультурных формах. Например, религия -- это фантастическая проекция во внешний мир неудовлетворенных влечений.
Культура делает жизнь более безопасной, блокируя человеческие инстинкты, человеческую агрессивность, но платой оказывается психическое здоровье человека, который разрывается между природной психической стихией и культурными нормами, между сексуальностью и социальностью, агрессивностью и моралью. И Фрейд с горечью констатирует: «Сколь же сильным должно быть выдвинутое культурой против агрессивности средство защиты, если последнее способно делать людей не менее несчастными, чем сама агрессивность!»
Историко-культурологическая концепция К. Ясперса
Немецкий философ-экзистенциалист Карл Ясперс (1883–1969) дал блестящий анализ европейской культуры, ее основных черт и отличий от азиатского типа. Основные его труды: «Истоки истории и ее цель», «Современная техника», «Духовная ситуация времени».
Ясперс рассматривает историю через призму культуры. Его периодизация выглядит так: доистория, древнейшие культуры, период «осевого времени» и технический век. Ясперс говорит о едином истоке и едином пути развития человечества от Древнего Китая до современного Запада.
Доистория – это время создания человека, его биологических свойств, накопления навыков и духовных ценностей. Сама история начинается только с появления письменности. Так, в IV–II тысячелетиях параллельно возникают пять очагов древнейших культур: шумеро-вавилонской, египетской, доарийской Индии, китайской и эгейской. «Осевое время» – понятие, введенное в исторический обиход Ясперсом. Так он назвал период с VIII по II век до н. э., своего рода «центр» истории, эпоху духовного осознания человечества, прорыва от мифологических культур к философии, религии, науке. С «осевого времени» локальное развитие истории прекращается, начинается единый процесс. К «осевым народам» Ясперс относит китайцев, индийцев, иранцев, иудеев и греков.
По мнению Ясперса, «ось» мировой истории возникает около 500 г.
до н. э. Одновременно складываются такие учения, как конфуцианство и даосизм в Китае, Упанишады и буддизм в Индии, зороастризм в Иране, многочисленные философские школы в Древней Греции; в Палестине вещают пророки Илия, Исайя и Иеремия. Человек начинает осознавать себя, свое бытие, его границы и возможности. В этот период разрушаются обособленные культуры и создаются империи.
Таким образом, концепция Ясперса базируется на идее сохранении единства мировой истории и культуры.
Зигмунд Фрейд (1856–1939) – психиатр, психолог и философ, создатель теории психоанализа. Учение Фрейда основывается на исследовании феноменов сознательного и бессознательного и конфликта между ними. По его мнению, культура имеет двоякое значение: с одной стороны, налагает запреты на подсознательные влечения и создает механизм охраны этих запретов; с другой стороны, средствами искусства, религии и т. п. смягчает тяжесть этих запретов, порождая компенсаторные иллюзии. Фрейд выделяет такие цели культуры, как защита человека от природы и урегулирование отношений между людьми. В понятие культуры автор включает всю сумму достижений и институций, отличающих жизнь человека от жизни его предков из животного мира. Также как и Ницше, Фрейд видит причины внутриличностных конфликтов, комплексов и чувства вины, характерных для людей, в противоречии между культурными нормами и желаниями. Культура подавляет свободный внутренний мир личности и опирается на отказ человека от удовлетворения естественных желаний, а эта неудовлетворенность, в свою очередь, является главной предпосылкой культурогенеза, так как нерастраченная энергия в итоге сублимируется в сфере науки, искусства и т. д. С точки зрения психоанализа вся современная западная культура имеет оттенок болезненности, гибельности, поскольку создается сексуально неудовлетворенными людьми, вынужденными искать выход для собственного либидо.
До Фрейда неосознанное рассматривалось как нечто, сформированное в сознании, а потом вытесненное из него. Фрейд же придал бессознательному новый статус, назвав его самостоятельным, не зависящим от сознания безличным началом человеческой души, которое активно вмешивается в жизнь человека. Это начало – «Оно» – имеет чисто природное происхождение, в нем сосредоточены все первичные влечения человека (сексуальные, созидательные, витальные, называемые Эрос , или либидо , и разрушительные, эсхатологические – Танатос ). «Оно» в человеке постоянно борется с другим началом – «Я» (Ego), которое относится к сфере сознательного. «Я» руководствуется принципом реальности, а «Оно» – удовольствия, «Я» выступает медиатором между культурной и природной реальностями. Фрейд говорит о «хитрости бессознательного», маскирующего природные влечения под сознательные акты. Разум и культура достигают цели подчинения «Оно» путем перемещения (сублимации), т. е. использования сексуально-биологической энергии «Оно» в своих интересах. То есть, по Фрейду, занятие наукой, искусством, политикой для людей – способ реализации бессознательных импульсов в измененной форме.
Для контроля над энергией «Оно» культуре приходится проникать в его сферу – сферу бессознательного, становясь его частью. Эту ипостась Фрейд называет «Сверх-Я» и оставляет за ней роль внутреннего цензора, олицетворяющего собой запреты и нормы социокультурного характера. Благодаря «Сверх-Я» человек может жить как культурное существо, контролируя свои страсти. Человеческое «Я», по Фрейду, замкнуто между двумя полюсами – природной стихией и культурой, эти полюса сталкиваются в «Я» и стараются подчинить его себе. Поэтому люди мечутся между инстинктами и нормами. Фрейд приходит к выводу о том, что развитие культуры ведет к уменьшению человеческого счастья и усилению чувства вины и неудовлетворенности из-за подавления желаний. Автор уподобляет общественную психику индивидуальной и не разводит личное и коллективное бессознательное (сравните с концепцией Юнга). Также, по его собственным словам, он «пренебрегает различением между культурой и цивилизацией».
Слабым местом концепции Фрейда является биологизированность, у автора не осталось места для личности с ее свободой. «Оно» и «Сверх-Я», природа и общество не оставляют личности право на самооценку. Однако работы Фрейда оказали огромное влияние на развитие культуры XX века, особенно философии, психологии, литературы, театра. В нашей стране до 80-х годов XX века работы Фрейда были запрещены.
Рассмотренные положения составили основу методологического фундамента, на которомФрейд строит теорию культуры. Эти теоретические разработки содержатся, прежде всего, в работах «Тотем и табу» (1912), «Будущее одной иллюзии» (1927), «Беспокойство в культуре» (1929), «Человек по имени Моисей и монотеистическая религия» (1939), «Психология масс и анализ человеческого «Я»» (1921), а также целом ряде других публикаций. Теория культуры дляФрейда выступает, прежде всего, как психология культуры, вырастающая из его медицинской практики. В частности, кризис культуры понимается им как ее болезнь.
Болезнь культурыФрейд рассматривает сквозь призму неврозов, психозов, страхов и маний отдельных людей. Причины распространения неврозов и психических расстройств он увидел в углубляющемся противоречии между внутренними устремлениями человека и внешними надличностными силами, которые противодействуют этим устремлениям и даже подавляют их. Поэтому основной задачей культуры для Фрейда оказывается обуздание инстинктивной человеческой природы. Однако такое обуздание выступает основным источником антагонизма между культурой и человеческой природой: «Примечательно, что как бы мало ни были способны люди к изолированному существованию, они, тем не менее, ощущают жертвы, требуемые от них культурой ради возможности совместной жизни, как гнетущий груз. Культура должна поэтому защищать себя от одиночек, и ее институты, учреждения и заповеди ставят себя на службу этой задачи; они имеют целью не только обеспечить известное распределение благ, но и постоянно поддерживать его, словом, должны защищать от враждебных побуждений людей все то, что служит покорению природы и производству благ» 1 .
Таким образом, культура ограничивает антисоциальные влечения людей и предоставляет вытесненным влечениям некоторые выходы на основе сублимации. Фрейд считает, что отдельный человек не знал ограничений в следовании принципу удовольствия, тогда как член общества, как правило, не в состоянии добиваться автоматического и немедленного удовлетворения своих влечений. Поэтому культура предполагает отказ от удовлетворения желаний бессознательного, а прогресс культуры означает уменьшение человеческого «естественного» счастья, достигаемого в следовании «принципу удовольствия». Культура вместе с тем, считаетФрейд, должна создать особые механизмы для облегчения отказов от требований «принципа удовольствия», иначе «болезни культуры» будут неизбежными, а количество неврозов и психических расстройств будет возрастать.
Таким образом, энергия влечений (по форме они носят в основном сексуальный характер), не находя прямого выхода (поскольку эту энергию блокируют нормы культуры), обретает побочные выражения в патологиях или бессознательных формах. Так,3. Фрейд считал, что сновидения - это «ворота в бессознательное», что «неврозы нормального человека» выполняют защитные для психики функции. Психика защищается тем, что с помощью сновидений вытесненные антисоциальные желания получают символическое удовлетворение. Таким образом, в каждом из людей происходит борьба между «принципом удовольствия» (стремлением к немедленному удовлетворению своих, часто скрытых, желаний), и «принципом реальности» той или иной культуры, т. е. невозможностью удовлетворить некоторые желания.
Импульсы, вытесненные в область бессознательного, ищут себе окольные пути выхода и тем самым провоцируют неврозы, истерию, немотивированную жестокость, склонность к насилию и другие отклонения в поведении человека. Культура не сможет существовать, если внешнее ограничение такого рода отклонений не станет внутренним, т. е. не превратится в функцию Сверх-Я. В результате, по мере развития культуры человек должен отказаться и от убийства других людей, и от неограниченного удовлетворения сексуальных желаний. Преодоление черт, разъединяющих общество изнутри, возможно, согласноФрейду,
Во-первых, с помощью любви, но без сексуальных целей;
Во-вторых, с помощью некоторых общих переживаний, общественных идеалов и ценностей;
В-третьих, с помощью религии, формирующей особого рода общие переживания.
Таким образом, все основные механизмы культуры являются, поФрейду, средством компенсации человеческой ущербности, а также результатом (и предпосылкой) отказа человека от удовлетворения природных влечений.
Для объяснения происхождения культурыФрейд использует так называемый биологический закон, согласно которому индивидуальное развитие организма (онтогенез) в сжатой форме повторяет главные этапы развития всего вида (филогенез). В применении к анализу культур этот закон означает, что в детстве человек в сокращенном виде проходит через те же стадии развития, что и в процессе происхождения культуры человечества. При таком подходе исследование развития ребенка может стать основой выводов, применимых ко всему человеческому роду.Фрейд пишет: «Что у ребенка означает «благородное» и «дурное», позднее, когда место родителей заняло общество и Сверх-Я, будет называться «добрым» и «злым», добродетельным и порочным, но это все еще то же самое - отречение от влечений под давлением авторитета, заменяющего и продолжающего отца» 1 .
3. Фрейд впервые попытался рассмотреть параллельно детство (вхождение в культуру) и становление культуры. При этом мир детства был сведен лишь к развитию сексуальности и роли травматических ситуаций, но сам путь анализа культуры через познание детства последующим развитием науки был признан продуктивным.
Для объяснения возникновения культурной истории 3. Фрейд использует гипотезу шотландского этнографа Аткинсона о «циклопической» семье, которая, якобы, была первоначальной формой организации жизни человека и состояла из самца и самок с детенышами. Самки находились в безраздельном пользовании у самца. Повзрослевших самцов изгоняли из семьи. Они жили поодаль, пока один из них не сменял одряхлевшего главу семьи.3. Фрейд утверждает, что однажды изгнанные братья соединились, убили и съели отца и положили, таким образом, конец отцовской орде. Они, таким образом, осмелились сообща совершить то, что было бы невозможно в отдельности. Отзвуки древней каннибальской трапезы проявились затем в виде ритуальной тотемической трапезы-жертвоприношения: первобытный клан убивал и торжественно поедал своего бога - свое тотемическое животное, которое замещало отца, некогда убитого и съеденного восставшими сыновьями.
Впоследствии сыновья, раскаявшиеся и охваченные чувством вины за содеянное, для устранения самого повода для повторения подобных действий запретили брачно-половые отношения с женщинами своего клана (инцест - кровнородственные половые отношения). Этот запрет характеризуется как экзогамия, в отличие от эндогамии, разрешающей брачно-половые отношения между членами одной близкородственной общности.
Впоследствии стало нельзя убивать и тотем, лишь во время ритуальных праздников тотемическое животное убивают, поедают, но и оплакивают жертвенное животное, напоминая о первородной вине человека, о вине перед отцом, ставшем Богом. У3. Фрейда, таким образом, оказались связанными воедино основные исходные принципы психоанализа: Эдипов комплекс, вражда к отцу, тайное желание смерти отца, первичная травматическая ситуация. На этой основе он и показывает возникающую специфическую роль культуры; трансформацию влечений из деструктивных в культурно-приемлемые - от убийства к ритуалу убийства.
Одновременно3. Фрейд выдвигает гипотезу о причинах происхождения религии. Любая религия, с его точки зрения, представляется в виде некоего навязчивого невротического состояния. Страх перед отцом, стремление умилостивить поздним послушанием отца, которого ранее оскорбили, чувство вины порождают психологическое, эмоциональное беспокойство, которое удается устранить лишь в результате регулярных ритуалов-церемоний.
Положение о близости алгоритмов поведения человека-невротика и индивида - участника религиозного ритуалаФрейд развивал в работах «Навязчивые действия и религиозные обряды» (1907) и «Будущее одной иллюзии» (1927), где подчеркивал, что в обоих случаях присутствует внутреннее принуждение, страх при отступлении от религиозного или невротического церемониала. На таком основании религия представляется в качестве универсального невроза навязчивости, а невроз можно рассматривать в качестве личной религии индивида.
Для понимания сущности культуры3. Фрейд активно использует разработанную им структуру психики и показывает, что «Сверх-Я» соединяет культуру с внутренними слоями личности. Это позволяет объяснить поведение, как человека современной культуры, так и человека архаической культуры, как нормальной личности, так и личности безумной.
Исследователи выделяют известную ограниченность культурологической концепцииФрейда. Прежде всего, недопустимо сводить все многообразие культуры к психологическим особенностям индивида, в первую очередь, патологическим. Ряд положений Фрейда не соответствует реальным фактам антропологических исследований. В частности, принятая в качестве исходного понятия «циклопическая» семья - это теоретическая модельАткинсона, которую современная наука не принимает в силу ее неубедительной аргументированное. В качестве несостоятельного рассматривает современная наука (и даже последователиФрейда) выдвинутый им пансексуализм, как ведущий объяснительный принцип теории Фрейда.
Однако для психоаналитической концепции культуры3. Фрейда характерны и несомненные достижения:
Расширение предмета исследований культурологов;
Вовлечение в сферу научного анализа новых объектов изучения (стереотипы сексуального поведения, ранний период детства, сны, эмоциональная сфера личности);
Выделение значительной роли бессознательного в деятельности человека и функционировании культуры;
Создание концепции личности, ориентированной на взаимодействие с культурой;
Исследование компенсаторной, психотерапевтической функции культуры;
Формирование направления изучения особенностей отклоняющего поведения, соотношение нормы и патологии в различных культурах, впоследствии составившее основу этнопсихиатрии или транскультурной психиатрии.
Психоаналитический подход к изучению культур получил дальнейшее развитие в ряде теоретических направлений культурологии XX века, прежде всего в рамках широкого научного направления (вернее, спектра направлений), получившего название неофрейдизм (иногда употребляется термин «неопсихоанализ»). В качестве наиболее убежденных последователейФрейда в области исследования культур былиВ. Райх, О. Ранк, Г. Рохейм. Значительное место принципы и основные идеи фрейдизма, в существенно модернизированной форме, заняли в концепцияхМ. Мид, Р. Бенедикт, Дж. Долларда и других представителей направления «Культура-и-личность» (школа психологической антропологии, уже рассмотренной нами). Самостоятельные и своеобразные психоаналитические концепции культур были разработаныК. Юнгом и Э. Фроммом. Одним из наиболее последовательных продолжателей делаФрейда в области применения основных идей классического психоанализа в изучении культур историки культуроведения считаютГ. Рохейма.
Олеся Боровикова
Игра как вид человеческой деятельности
1. Понятие игровой деятельности
Рассмотрим, что такое деятельность вообще и игровая деятельность в частности . У Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной находим : «под деятельностью понимается активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объектированного продукта материальной или духовной культуры» , .
А. В. Петровский же говорит, что деятельность – это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека , регулируемая сознаваемой целью. Цель деятельности – ее направленность на определенный результат, определенные знания, умения и навыки, приобретенные в процессе деятельности . Все авторы выделяют три основные вида деятельности : игровую, учебную и трудовую. «Игровая деятельность – простейшая форма деятельности – своеобразное отражение жизни, средство познания окружающего мира». В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, отношения людей .
Понятие «игра » включает в себя огромный спектр представлений, и разные авторы по-своему подходят к трактовке этого определения.
Так, например, согласно Д. Г. Миду игра - это процесс , в котором ребенок, подражая взрослым, воспринимает их ценности и установки и учится исполнять определенные роли .
Н. Д. Ушинский отмечает, что «игра - развитие души » , а Л. С. Выготский охарактеризовал игру как первую школу воспитания ребенка, как арифметику социальных отношений. Есть оригинальные формулировки термина «игра » .
X. Хогленд считает, что «понимание атома - это детская игра по сравнению с пониманием детской игры». Нельзя не согласиться и с мнением Ж. Колларитса о том, что : «точное определение игры невозможно, всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как «научные игры» самих авторов .
Исследования теории игры начались еще во второй половине XIX века, и самыми значительными, на наш взгляд, являются работы К. Гросса, Г. Спенсера, Ф. Бойтендака, Е. Л. Покровского, Ф. Шиллера, Ф. Фребеля, К. Бюлера и многих других .
К. Гросс в работах создает теорию возникновения игры как упражнения, тренинга навыков, необходимых человеку для жизнеобеспечения.
Теория Г. Спенсера основывается на том, что появление игры связано с «избытком сил» , которые человек не растрачивает в процессе своей жизнедеятельности . Это противоречие опровергается мнением немецкого психолога М. Лацорса, который пришел к выводу о том, что для того, чтобы восстановить свои силы, затраченные в процессе трудовой деятельности , человек играет .
Многие советские ученые в 20-30-е годы также занимались разработкой теории игры, как важнейшего средства всестороннего развития и воспитания человека . Но научные исследования в основном ориентировались на изучение игры как метода самообразования.
Если обратиться к расшифровке понятия «игра » , то русский энциклопедический словарь 1877 года относит к играм хороводы , спортивные состязания, бои гладиаторов, конские ристалища и даже демонстрации зверей в цирке.
В Большой энциклопедии под редакцией С. Южакова понятие игра определяется как занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применения на практике некоторых искусств .
Наиболее подробное определение понятию «игра » дает В. И. Даль в своем Толковом словаре живого великорусского языка. «Игра . то, чем играют и во что играют : забава, установленная по направлениям, и вещи, для того служащие» .
Современные подходы к понятию «игра » рассматриваются в работах Э. Берна, И. Хейзинга, А. Леонтьева, Д. Эльконина, И. Кона, С. Шмакова, П. Ершова .
Создатели теории психоанализа определяют три основных мотива, которые приводят человека к игре . Первым является влечение к повторению, тем самым опосредованно солидаризируясь с теорией упражнений К. Гросса. Вторым - влечение к освобождению, снятию препятствий, сковывающих свободу, указывая на психологически-индивидуальный характер потребности в игре. И третьим определяется влечение к слиянию с общностью и окружающим миром .
В опубликованном издании «Потребности человека » П. М. Ершова, вышедшем в 1990 году, автор предлагает рассматривать игру как одну из трансформаций потребности, присущей всем высшим животным и человеку - потребности в вооруженности (вспомогательные потребности в накоплении и совершенствовании средств удовлетворения своих потребностей .
А. Н. Леонтьев считает, что игра - свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» . Но как бы различные авторы ни трактовали термин «игра » , она всегда являлась одной из ведущих форм развития психических функций человека и способом реального познания мира. Игра - это вид деятельности , возникающий на определенном этапе онтогенеза и направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением .
Попытка вывести свое определение в большом разнообразии понятий «игра » , сделанная учеными XIX-XX века, считается нами нецелесообразной, так как может просто пополнить терминологический ряд. Однако мы остановимся на ряде положений, очерчивающих границы этого явления (по Т. С. Бибарцевой) :
- игра есть определенное действие : физическое, эмоциональное, интеллектуальное, социальное или какое-либо другое;
- игра инициируется внутренней потребностью в чем-либо : отдыхе, обучении и так далее, но без энергетической заряженности мотивационной сферы игра не может состояться ;
- игра является не только «школой» общения, но и школой взаимодействия между конкретными игроками;
- игра - необязательное и своего рода безответственное занятие, поскольку оно осуществляется всегда не в реальной, а в условной нарочито-вымышленной ситуации .
С термином «игра » тесно взаимосвязан термин «игровая деятельность » . В человеческой практике игровая деятельность занимает ведущее место, особенно в детском возрасте, и ей присущи такие функции, как : развлекательная, социокультурная, диагностическая, коррекционная, коммуникативная, социализирующая, воспитательная, познавательная, самореализации, игротерапевтическая. Последняя из вышеназванных играет немаловажное значение, так как способствует преодолению различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности человека .
Учитывая то, что игровая деятельность всегда является добровольной и включает элементы соревнования и возможности самореализации, к структуре игры как деятельности относят постановку и реализацию цели, планирование, анализ результатов. Игровая деятельность является важным средством овладения различными жизненными ситуациями. В процессе игры не только реализуются и стимулируются способности человека , но и активизируется сознание, раскрепощается подсознание. Именно игровая деятельность способствует быстрому усвоению и закреплению информации, используемой в игре. Не случайно в последнее время популярными стали ролевые и деловые игры, используемые в учебном процессе.
Таким образом, к основным характеристикам игровой деятельности можно отнести : доступность, активность, прогрессивность, состязательность, эмоциональную приподнятость, адаптивность, импровизационность, добровольность, креативность, удовольствие.
2. Виды игровой деятельности
Так как игровая деятельность – это естественная потребность ребенка, в основе которой лежит интуитивное подражание взрослым. Игра необходима для подготовки подрастающего поколения к труду, она может стать одним из активных методов обучения и воспитания.
Игры можно разделить по возрастным особенностям детей :
1) игры детей дошкольного возраста.
Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра . Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.
По содержанию игры детей третьего и четвертого года жизни разнообразны. Большое место занимают игры подвижные (догонялки, прятки, манипулятивные с предметами (двигающимися предметами игрушками для катания) . Очень любят дети игры с песком и водой, к четвертому году жизни дети производят не только неосмысленные движения со строительным материалом, но и пытаются что-то конструировать. На третьем году жизни проявляется стремление детей к коллективным играм .
В среднем дошкольном возрасте у детей начинает преобладать творчески сюжетная игра , причем, как сюжеты, или темы этих игр, так и их содержание (действие, раскрывающее сюжет) становятся все более разнообразными, воспроизводящими явления бытовые, производственные, общественной жизни, а также материал сказок и рассказов.
К 6-7 годам, благодаря накоплению жизненного опыта, развитию новых и относительно более устойчивых интересов, воображения и мышления, игры детей становятся более содержательными и усложняются по своей форме.
Часто сюжетами детей служат события школьной жизни, то есть игра «в школу» , являясь близкой перспективой старших дошкольников.
2) игры детей младшего школьного возраста
В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности – переход от игры к направленному учению (у Д. Б. Эльконина – «кризис 7 лет» ). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому . Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время отдыха .
В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя , школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека . Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка.
Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности.
В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом , бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей.
У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм , а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности : игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.
Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости учащихся первых классов .
На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения : игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, так как в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.
Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.
3) игры детей подросткового возраста
Этот возраст очень часто называют «трудным» , переходным. Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения с взрослыми и сверстниками, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. В этом возрасте доминирующей потребностью становится потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении.
В целях постепенного перехода от детства к взрослости необходима особая переходная форма жизнедеятельности подростков .
Игровая деятельность подростков отличается от игровой деятельности детей младшего школьного возраста. Видимо, тем, что в ней он не действует именно так, как он может и умеет, но в новых условиях и раскрывает свои возможности, прежде невостребованные. Игра предлагает новые условия для подростка, а не игру во взрослых.
Большое место в подростковом возрасте занимают спортивные игры. Они привлекательны для учащихся данного возраста своей остротой и боевой целенаправленностью, возможностью проявить свои физические качества, а также силу воли.
В игровой деятельности подростков на первый план выступает смекалка, ориентировка, смелость. Подросток проявляет повышенные требования к точному соблюдению правил игры и к качеству игровой деятельности , он хочет не просто играть , а овладевать «мастерством» игры, т. е. вырабатывать в игре необходимые для неё навыки, развивать определенные личные качества.
Некоторым подросткам больше нравятся игры строительные, например, конструирование.
Однако эти содержательные игры не исчерпывают всех воспитательных возможностей игровой деятельности , которые могут быть использованы в работе с подростками.
4) игры-тренинги для старших подростков
Игровым тренингом условно называют систему игровых упражнений по обучению общения. Цель его – психотерапевтическая. Эти игры проводятся по особой методике. Главное здесь в том, какую установку в каждом игровом упражнении даёт руководитель.
Ввиду того, что старшие подростки весьма заинтересованы в своей личности, для них можно организовывать «психологические игры» . Цель тренинга следует сформулировать школьникам непосредственно, например, научиться понимать других людей, оценивать, понимать, преодолевать и раскрывать самого себя.
Существуют разные виды игр : подвижные, дидактические, игры – драматизации, конструктивные .
В раннем детстве возникают и начинают формироваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей .
Леонтьев А. Н., Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец называли ролевую игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики : в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами со взрослыми .
Сюжетно-ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует взрослых, их взаимоотношения.
Кроме этого вида игры дошкольник осваивает игры с правилами, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенствованию основных движений и двигательных качеств.
В дошкольном возрасте выделяются три класса игр :
– игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры ;
– игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
– игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.
Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят :
Творческие сюжетно-ролевые игры. Понятие «творческая игра » охватывает сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, строительно-конструктивные игры.
Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры : эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.
Игры драматизации. Им присущи основные черты творческих игр : наличие замысла, сочетание ролевых и реальных действий и отношений и других элементов воображаемой ситуации. Игры строятся на основе литературного произведения : сюжет игры, роли, поступки героев и их речь определяются текстом произведения. Игра драматизация оказывает большое влияние на речь ребенка.
Строительно-конструктивные игры – разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем мире. В строительно-конструктивных играх происходит замещение одних предметов другими : постройки возводятся из специально созданных строительных материалов и конструкторов или же из природного материала (песка, снега) .
В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности .
Подвижные игры. В основе их лежат разнообразные движения – ходьба, бег, прыжки, лазанье и т. п. Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего ребенка в движении, способствуют накоплению разнообразного двигательного опыта.
Традиционные или народные игры. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие, а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру .
Изучив классификации и характеристики основных видов игр можно сделать вывод, что игровая деятельность – неотъемлемая часть в развитии личности.
3. Функции и значение игровой деятельности в жизни человека
Игра – это особый вид деятельности человека . Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.
Чтобы игры стали подлинным организатором жизни людей, их активной деятельности , их интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообразие игр. Детская жизнь может быть интересна и содержательна, если дети будут иметь возможность играть в разные игры , постоянно пополнять свой игровой багаж.
Каждый отдельный вид игры имеет многочисленные варианты. Дети очень изобретательны. Они усложняют и упрощают известные игры, придумывают новые правила и детали. Они не пассивны по отношению к играм . Это для них всегда творческая изобретательская деятельность .
Детские игры за весь период советской формации не собирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известный психолог А. Н. Леонтьев, утверждавший : «… чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка , нужно встать на путь не формального перечня тех игр, которые он играет , а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании».
Игры детей характеризуются следующими особенностями :
1. игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей;
2. отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности ;
3. игра , как и всякая другая человеческая деятельность , имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей;
4. игра является формой творческого отражения ребенком действительности;
5. игра есть оперирование знаниями, средство уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит, и развитие познавательных и нравственных способностей и сил ребенка;
6. в развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность ;
7. разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается.
Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека . Г. К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций , направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» .
Большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как :
1. развлекательную (основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
2. коммуникативную : освоение диалектики общения;
3. по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики » ;
4. терапевтическую : преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности ;
5. диагностическую : выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
6. коррекционную : внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
7. межнациональной коммуникации : усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;
8. социализации : включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития .
Таким образом, игра сопровождает развитие человека , начиная чуть ли не с первых его шагов, когда он отличается от высших животных только своими нереализованными задатками, до вершин его сугубо человеческой деятельности . Но, сопровождая человека на всем его пути , игра не всегда занимает то же место в его потребностях. Роль игры увеличивается от раннего детства до молодости и зрелости. Здесь потребность в вооруженности бывает обычно доминантой. Далее игра постепенно уступает другим трансформациям той же потребности в вооруженности, иногда некоторое время конкурируя с ними более или менее успешно. Но когда эти другие трансформации с успехом выполняют свою роль, игра опять набирает силу - у человека возникает досуг ! Именно теперь выступает родство игры с художественным творчеством. Художник во всеоружии мастерства творит, играя ; высокое актерское искусство не только условно называют игрой, но оно в своей импровизационной сущности действительно подобно игре. Станиславский уподоблял его даже детской игре.
Список литературы
1. Абраменкова В. В. Игры и игрушки наших детей : забава или пагуба? Современный ребенок в игровой цивилизации. М., 2009.
2. Абраменкова В. В. В мире детских игр // Воспитание школьников. 2010.№7. с. 16-19.
3. Бибарцева Т. С. Учебно-игровой тренинг специалистов социокультурной сферы. СПб., 2009.
4. Большая Энциклопедия/Под ред. С. Н. Южакова. – М.: Наука, 2011.
5. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре : Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 2011.
6. Гросс К. Душевная жизнь ребенка : Пер. с нем. - Киев, 2006.
7. Гударёва О. В. Игра современных дошкольников//Журнал прикладная психология. 2013, №2. С. 51-56
8. Гударёва О. В. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников//Психология и культура. Материалы Третьего съезда РПО, СПб, выпуск 1, 2013.
9. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка, тт. 1-4. - М., 2008.
10. Ершов П. М. Потребности человека . – М.: Мысль, 2010.
11. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 2015.
12. Калугина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология : Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений. – М., 2011.
13. Козак О. П. Путешествие в страну игр. – СПБ.: Дело, 2013.
14. Леонтьев А. Н. Деятельность , сознание, личность. М., 2015.
15. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры/ Сб. Проблемы развития психики М., 2011.
16. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2008. 144 с.
17. Мануйленко З. В. Роль игры в воспитании дошкольника. М., 2011.
18. Мид Дж. Г. Избранное : Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн. -информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред. Д. В. Ефременко. - М., 2009. - 290 с.
19. Педагогическая психология. Учебное пособие / Под ред. И. Ю. Кулагиной. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 480 с.
20. Петровский А. В. Общая психология. – М.: Просвещение, 2012.
21. Руководство играми детей в дошкольном учреждении. /Под ред. М. А. Васильевой. - М.: Просвещение, 2012.
22. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Просвещение, 2014.
23. Степанова О. А. Развитие игровой деятельности ребенка : Обзор программ дошкольного образования. – М.: ТЦ Сфера, 2015.
24. Сыч В. Д. Влияние телевидения на игры дошкольников//Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте : - M., 2015. - С. 70-72.
25. Усова А. П. Игра и организация жизни детей. М., 2012.
26. Ушинский К. Д. Собрание сочинений М., 2015. Т. 8.
27. Фридман Л. М. Психология современного человека . – М.: Эксмо, 2015.
28. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под редакцией И. Ильясова, В. Я. Ляудис – М.: МГУ, 2014.
29. Чёрная А. В. Психологические основы традиционных игр. // Развитие личности. 2009. № 4. - С. 86-98.
30. Эльконин Д. Б. Игра : ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание. 2012. №5. С. 41-46.
31. Эльконин Д. Б. Психология игры. - 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2015.
Введение
Человеческая культура на протяжении веков претерпевала разного рода изменения, которые то сдерживали, то стимулировали ее развитие. Чаще всего неоднозначность суждений и мнений о тех или иных событиях, фактах или явлениях приобретали статус противоречий, разрешение которых являлось движущей силой развития культуры общества. Для современного общества характерна тенденция нивелирования этнических особенностей, традиций, ассимиляция отдельными народами чужеродных форм и способов инкультурации молодых поколений, что приводит к формированию у молодежи спутанности этнокультурной идентичности, противоречивости во взглядах, суждениях идеалах.
Особенно выразительны изменения, происходящие с человеком, проявляющиеся в игровых увлечениях детей и молодежи, поскольку эта часть общества особенно подвержена изменениям, открыта к внешним воздействиям, наименее устойчива к влияниям «чужих» культур.
Необходимость изучения игровой культуры и фиксирование ее характеристик в культурном пространстве обосновывается и как неопределенностью интерпретации термина «игра», так и произвольностью его использования: все чаще игрой называются любые процессы, предполагающие вероятностный результат, тем самым она мыслится как всеохватывающий, всеобъемлющий феномен, в то время как недостаточно изучаются современные тенденции собственно игровой деятельности, разворачивающейся в пределах игровой культуры. Именно потому актуальным становится выяснение собственно сущностных, присущих только игровой культуре признаков, отличающих ее от других феноменов человеческой культуры.
Цель данной работы - изучить состояние игровой культуры в условиях современной семьи.
Основные задачи:
Охарактеризовать современное состояние игровой культуры.
Проанализировать состояние кризиса игровой культуры.
Определить состояние детских игр в условиях современной семьи.
Рассмотреть традиционные игры детей с участием родителей.
1. Состояние игровой культуры в современном обществе
.1 Понятие игровой культуры
Игру как один из феноменов человеческого бытия не раз пытались осмыслить представители самых различных научных школ. Феномен игры представлял интерес для исследования, прежде всего, в таких аспектах, как соотношение игры и искусства, роль игровой деятельности в процессе воспитания и социализации личности, соотношение игры и культуры вообще. Интерес к исследованию игры как культурному феномену, поиски его сущности, моделирование игры как системы стратегий, попытки вывести общее составляющее, объединяющее столь различные проявления человеческой деятельности, обозначенных в языке понятием «игра», способствовали формированию самостоятельного исследовательского направления - «игрологии». В рамках этого направления была обнаружена неразрывная связь игры с важнейшими экзистенциальными феноменами: свободой, трудом, любовью, искусством, с жизнью в целом. Однако многоаспектность изучения, и наличие разнообразного спектра суждений об игре в различных научных школах, а также отсутствие единого взгляда на природу игры вызывают несомненные трудности в определении ее как категории культурологии.
Социокультурная неопределенность расшатывает традиционные формы и способы трансляции культуры; в своем социальном развитии дети ориентируются уже не на взрослых, а на своих «продвинутых» сверстников. Именно игра в этом случае способна создавать зоны вариативного развития, характеризующиеся открытостью ребенка к восприятию социокультурных традиций других стран и народов. Игра становится «школой произвольного поведения» (В.В. Абраменкова), «школой морали в действии» (А.Н. Леонтьев), а своеобразное моделирование социальных отношений является ведущей деятельностью растущего ребенка по совершенствованию и управлению собственным поведением (Д.Б. Эльконин). Характер и содержание развития современной игровой культуры демонстрирует устойчивую тенденцию утраты ею этнического своеобразия. Народные игры практически «ушли» из игровой культуры, освободив тем самым пространство, которое мгновенно заполнилось «суррогатом» игрового бизнеса - шоу, азартными играми, состязаниями на грани дозволенного и недозволенного. Большинство этих «игр» откровенно чужды русской культуре. В современном «водовороте» культур наблюдается процесс ассимиляции зарубежной игровой культуры, в которой ребенку очень трудно разобраться, обрести собственную индивидуальность и определить жизненные приоритеты.
Проблематика игры приобретает особое звучание в современности, когда основными ценностями, определяющими ориентиры существования, выступают главным образом те, которые связаны с материальной стороной жизнеобеспечения, прагматизмом и рациональностью, поиском выгоды и манипуляцией, стремлением к минимизации жизненных рисков и защите от сильных чувств, эмоций и переживаний, способных вызвать душевную боль и страдание. Человек все больше оказывается во власти стандарта потребления, рассматривая другого с точки зрения возможности удовлетворения необходимых потребностей, преимущественно примитивного уровня.
Таким образом, возникает некий духовно-эмоциональный вакуум, когда люди стремятся в реальной жизни играть роли и надевать маски, скрывая за ними свои истинные лица, т.е. в социальные практики активно внедряется игра, представленная разнообразными видами. Таким образом, в современном социокультурном пространстве фиксируется активное распространение игровой деятельности, ее острая востребованность обществом, эскалация игровых форм, динамичное развитие игровой индустрии. Часть современных проблем, таких как игромания и игрозависимость, связана с игрой как особым видом деятельности и носит остро социальный характер. Игровая деятельность, выполняя прежде всего рекреативную функцию, традиционно занимает главенствующее положение в сфере досуга, который на сегодняшний день становится все более значимым. Тем не менее, можно с уверенностью констатировать, что игровые элементы активно проникают и используются в различных сферах деятельности, в таких как политика, бизнес, управление, образование и т.д., что позволяет исследователям судить об их игровом характере, относить их к сфере игрового. В последнее время значительно увеличивается число игровых учреждений, формализующих игровую деятельность, игровой бизнес становится одним из самых прибыльных в России, коим, впрочем, он является во всем Западном мире. Игровая терминология пронизывает различные жизненные ситуации, вплоть до самых трагических из них - смерти. Анализируя самые различные социальные практики, современные ученые говорят о наличии прямой зависимости между характером господствующих игр и социокультурными характеристиками пространства человеческой жизнедеятельности.
Игра, понимаемая нами в качестве одного из способов человеческой деятельности, не могла не видоизменяться, существуя в обществе с момента его становления, проходя с ним этапы своего развития, при этом, сохраняя присущую только ей совокупность отличительных атрибутивных качеств. Эволюционируя же вместе с социальной системой, игра формирует специфическую сферу в культуре общества, определяемую нами как игровая культура и содержащей в себе главным образом проявления феномена игры в своих основных формах. Общеметодологическим основанием для выделения этой сферы может служить представление о культуре как о сложно развивающейся, усложняющейся системе, образуемой совокупностью относительно самостоятельных и взаимосвязанных друг с другом видов или подсистем, являющихся определенными пространствами, задаваемыми характером человеческой деятельности. К таким подсистемам наряду, например, с политической, правовой, нравственной, художественной, экологической культурами, мы относим и игровую культуру, имеющую свои границы и специфическую природу.
1.2 Кризис современной игровой культуры
Современная социокультурная ситуация в российском обществе характеризуется проникновением игры во все сферы человеческого бытия, - такое явление получило в гуманитаристике название игроизации, на что обращают внимание многие известные философы и социологи (В.А. Разумный, С.А. Кравченко, Л.Т. Ретюнских и др.). Последствием активного распространения этого явления становится выхолащивание социально-ценностных смыслов бытия человека и обесценивание ценностно-смыслового содержания традиционной культуры. Примитивизация игровых форм ослабляет их культурный и морально-нравственный потенциал. Культура, поглощаемая игрой примитивного характера, задает «дрейф» обессмысливания жизни, целью которой становится получение простых удовольствий от упрощенных игровых форм. Вместе с тем игра как форма, метод и способ организации обучения уходит из практики современного образования, что существенно обедняет сам образовательный процесс, поскольку таким образом из образования вместе с игрой уходят и эмоции, что заметно снижает качество подготовки специалистов в вузах. Что несут с собой новые тенденции в развитии игровой культуры?
Эти явления, на наш взгляд, совпадают с обнаруживаемыми негативными тенденциями в развитии современной игровой культуры молодежи - социального отчуждения (О.В. Долженко, В.Н. Дружинин, И.С. Кон, В.А. Разумный, Э. Тоффлер, Э. Эриксон), виртуализации сознания (А.Г. Асмолов, В.Н. Дружинин), гедонизации, эгоизации и индивидуализации игрового процесса, «варваризации» содержания молодежной игры и уже были охарактеризованы нами1. Каждая из этих тенденций имеет свое специфическое отражение в содержании игры и последствия влияния, проявляясь в наиболее характерных особенностях социального поведения молодых людей и отношениях между ними, в наборе жизненно важных для них смыслов и ценностей бытия, в доминирующих параметрах молодежной субкультуры. Явление социального отчуждения подготовлено современной ситуацией развития общества и характеризуется постепенной утратой человеком своей индивидуальности. Эти процессы обусловлены многими факторами, среди которых - научно-технический прогресс, достижения в сфере телекоммуникаций, в которых человеческое индивидуальное «Я» обезличивается, нивелируется, усредняется, стереотипизируется. Причины «ухода» (отчуждения) кроются, по мнению В.Н. Дружинина, в индивидуально-психологических особенностях людей и складывающейся ситуации социального бытия человека. Кроме того, социально-одобряемые варианты жизни часто требуют от многих людей невозможного. Такие же ситуации складываются и в молодежной игровой субкультуре, многие из которых не соответствуют мотивации молодых людей, их темпераменту, способностям, а игровая команда требует от игрока, не способного стать автономным, - быть самостоятельным, от эмоционально ранимого и тревожного - контролировать себя. Человек не видит смысла в своем участии в игре, в достижении игровой цели, он разочарован в тех, с кем вступил в игру, он не в состоянии преодолеть барьер непонимания. И он уходит в сторону, предоставляя свое место другим - более умелым и успешным. Однако лица с сильной волей способны приобрести навыки автономного поведения и внутренне преобразить себя при помощи «игр-грез».
Для современной детской игровой культуры характерно усиление тенденции индивидуализации игры, и, как следствие, социального отчуждения детей. Причины этого явления кроются не только в изменении характера игры, но и в тех моментах развития детской индивидуальности, на которые не обратили внимания взрослые - родители и педагоги. Одним из них можно считать «чувство глупого и незрелого саморазоблачения, которое мы называем стыдом, и… «удвоенного» недоверия, которое мы называем сомнением, - сомнением в себе и сомнением в твердости и проницательности своих учителей» (Э. Эриксон). Желание избежать чувства стыда и недоверия порождает у ребенка стремление удалиться от всех тех, кто вольно или невольно породил у него эти чувства. В результате отчуждения усугубляется «уход в себя» замыканием на собственных комплексах и недостатках, погружение в личностные интересы, не получающие поддержки и признания извне. Отчуждение может быть спровоцировано и чувством неполноценности. Проявление неловкости, неточности выполнения игровой задачи, недостаточная активность, «безэмоциональность» ребенка в игре может привести к ощущению собственной неполноценности. Отчуждение может усугубляться противоречием между стремлением участвовать в игре и недостаточным игровым опытом, который остается непризнанным сверстниками.
Изучая природу отчуждения в детской среде, Э. Эриксон обратил внимание на то, что одной из них может быть «спутанность идентичности», которая проявляется в неспособности молодежи найти свое место в жизни и основывается на «предшествующих сильных сомнениях в своей этнической принадлежности, или ролевой спутанности, соединяющейся с застарелым чувством безнадежности». Активная миграция этнических групп осложняет приспособление ребенка к «другой культуре». Это явление опасно тем, что на представителя другой этнической группы проецируется сначала образ чужака, а потом и врага, что, в конце концов, приводит к окончательному разрыву отношений. В лучшем случае представители одной этнической группы объединяются и организуют свои игры, в худшем - ребенок становится изгоем. Избавление от тяжести чувства стыда и недоверия, комплекса неполноценности и спутанности идентичности ребенок ищет в «играх-грезах», в том желанном варианте жизни, который очень близок к «светлому прошлому», где не было проблем, боли, тревог, а был покой и эмоциональный комфорт. Ребенок изобретает «внутреннюю жизнь», пассивную «жизнь-сон», «жизнь-игру-грезы» наяву. Он начинает «грезить наяву» и «отлетать» в определенные моменты от реальности, погружаясь в мир своих фантазий, которые не всегда красочны и зачастую однообразны, но всегда желанны» (В.Н. Дружинин).
Социальное отчуждение может иметь индивидуальный и групповой характер. Автономность личности, осознающей собственную самодостаточность, не вызывает тревог и опасений. Самоизоляция же ребенка-изгоя, находящегося под гнетом комплекса неполноценности, - очень серьезная социальная проблема. Однако игра - это «оружие» обоюдоострое, так как она в одних случаях выступает эффективным педагогическим средством, в других - антипедагогическим. Следовательно, неумелое ее использование может не только не приостановить тенденцию социального отчуждения и самоизоляции ребенка, но и усилить ее. Явление социального отчуждения подготовлено современной ситуацией развития общества, постепенной утратой человеком своей индивидуальности. Эти процессы обусловлены научно-техническим прогрессом и достижениями в сфере телекоммуникаций, в которых человеческое индивидуальное «Я» обезличивается, нивелируется, усредняется, стереотипизируется.
Огромный поток заманчивых шоу, рекламируемых как инновационные игровые проекты, захлестнувших современное телевидение, нацелен лишь на реализацию гедонистических функций, подавление свободы индивида и манипуляцию его сознанием. Под таким же прессингом инновационных игровых технологий находится незащищенная детская душа, неокрепшее детское сознание. И если взрослый человек в состоянии противопоставить этому электронному "монстру" свой опыт, активизировать силу воли или просто выключить телевизор или компьютер, то ребенок, не обладающий устойчивым жизненным опытом, попадает в зависимость от виртуальных игровых программ. В результате постоянного погружения в виртуальное пространство ребенок теряет самого себя, расстается с ощущением себя реального и начинает воспринимать себя как часть виртуального мира. Человек с "виртуализированным" сознанием не несет ответственности за свои действия и поступки. Этот момент как раз и является наиболее привлекательным для детей, увлекающихся компьютерными играми. Жизнь в виртуальном мире позволяет избежать ответственности за действия, не соответствующие нормам человеческого бытия: тебя никто не призовет к ответу за сотни погубленных тобой жизней - они все виртуальные. Насаждение таких игр осуществляется с целью притупления рациональных способностей человека, отвлечения его от аналитико-критической рефлексии.
Одним из средств спасения человека является сохранение традиций и ценностей культуры. Игра, как одна из составляющих традиционной культуры, также нуждается в защите поскольку все изменения, происходящие в обществе, затрагивают и ее.
Размываются понятия "коллективизм", "коллективный", а вместе с ними обнаруживается тенденция угасания интереса детей к коллективным играм. В лучшем случае сохраняется игра в малых группах. Игры детей носят преимущественно индивидуальный характер. Преданы забвению многие народные игры, однако именно они предполагают коллективное взаимодействие детей разного возраста, именно в них ребенок впервые ощущает принадлежность к этнической группе, свою этнокультурную идентичность.
В современной детской культуре утрачивается коллективность и солидарность игры, так как обесцениваются переживания одного за успехи или поражения других; перестало быть актуальным признание за другими, как за самим собой, равных прав и обязанностей в оказании содействия и поддержки, а также требовательное отношение к себе, как и к игрокам команды. Размывается мотивация субъекта к переживаниям и действиям в отношении другого, как если бы этим другим являлся он сам. Вместе с тем усиливается эгоизация игры, характеризующаяся предпочтением личных интересов и действий в игре сам игрового коллектива. Основными мотивами выступают себялюбие и своекорысть на фоне утверждения исключительности своего Я. Индивидуализация игры проявляется в самоизоляции личности, в создании своего замкнутого мира, утрате потребности в социальных контактах, отношениях, связях. Погружение в игру с виртуальным партнером восполняет утраченные способы бытия в реальном мире.
Изучение процессов, происходящих в современной культуре, позволило наряду с явлениями социального отчуждения, виртуализации сознания, и гедонизации игрового процесса, выявить тенденции "варваризации" культуры, в том числе - и детской игровой культуры. Термин "варваризация" (А.С. Ахиезер, В.П. Даниленко, В.С. Елистратов, С.Г. Кара-Мурза, В.В. Колесов, Х. Ортега-и-Гассет, А.С. Панарин, И. Яковенко) употребляется преимущественно в двух смыслах: в первом - он используется как синоним слову "одичание", а во втором - для обозначения процесса языковых заимствований.
Оба варианта толкования "варваризации" адекватны процессам, происходящим в молодежной игровой культуре, ибо в ней налицо и явления "одичания" (архаизации), и заимствований (и не только языковых) из других культур. "Варваризация" культуры ярко обнаружила себя особенно в последнее десятилетие ХХ - первые годы ХХI вв.
Характеризуется она:
во-первых, откатом в прошлое, к архаичным формам культуры, упрощением традиций, и особенно - моральных норм;
во-вторых, внедрением в культуру иной логики жизни - поворота к мифологизации жизни;
в-третьих, стремлением элиты общества подавить (завоевать, подчинить) низшие слои;
в-четвертых, откровенной пропагандой насилия, жестокости, культа физической силы.
Изучение детской игровой культуры показывает, что эти тенденции уже проявляют себя как в реальной детской среде, так и в играх детей.
Явление архаики в игровой детской культуре связано с отказом от традиционной игры, ее привычных форм, правил и табу, быстрой сменяемостью состава игровых сообществ современных школьников, размыванием границ постоянных игровых коллективов, разрывом устоявшихся связей и отношений, доминированием стихийности игровых команд.
Происходит подмена названий традиционных игр такими, которые, с одной стороны, не отражают содержания игры, а с другой - иллюстрируют бедность игрового репертуара, ограниченность лексического запаса детей, его обеднение, выхолащивание, отражают общую тенденцию к наполнению речи современных детей сленгом и нецензурными выражениями. Архаизация детской игровой культуры тесно связана с ее мистификацией. Основной причиной подобных явлений стали СМИ, ТВ и Интернет, широко популяризирующие астрологию, парапсихологию, гадания, разного рода магии.
В детской литературе фиксируется тенденция к мистификации, отрыву от реального рационального мира и "уход" в мир грез, фантазий. Мистификации подвергается и содержание мультипликационных сериалов и игровых программ, широко тиражируемых комиксов, главными героями которых стали фантастические монстры, уродцы. Все это является фактами, свидетельствующими о "варваризации" современной игровой культуры.
Достижения игровой индустрии сулят изысканность наслаждений на грани дозволенного и недозволенного. Благодаря всемирной паутине, широко используемой дельцами игровой индустрии, риск имплантируется в ткань других социальных организмов, внедряясь в их информационное пространство, вызывая кумулятивный эффект. В результате происходит взаимообусловленное изменение, всеобщее "схватывание риском".
Современная детская игровая культура переживает глубокий кризис, проявляющийся во всех ее сферах, - как в самой детской игр и характере, так и в том содержании, которым наполняют детские игры их разработчики. Как и в любые времена, детская игра облачилась в "одежды времени" - в одежды отчуждения, гедонизации, виртуализации, "варваризации" и риска, - именно эти тенденции стали характерным для детской игровой культуры. Наполнение содержания детской литературы, анимации, художественных фильмов, комиксов идеями разрушения порождает подобное стремление и в душе ребенка: разрушение, а не созидание становится привычным стереотипом социального поведение тех, кому предстоит принимать культурную эстафету.
Кризис современной игры и игровой культуры породил целый ряд противоречий: между достаточно высоким уровнем разработанности теории игры в отечественной и зарубежной философско-педагогической науке и локальным, преимущественно досуговым ее применением в практике образования отечественной молодежи; между большими потенциальными возможностями игры и эпизодическим обращением к ней в реальной образовательной практике современной школы; между потребностью детей в педагогически организованных играх и технологической некомпетентностью значительной части современных учителей в обеспечении игровой деятельности школьников; между знанием педагогами воспитательных возможностей игры и нежеланием обращаться к ним в процессе организации воспитательной работы; между богатым арсеналом разнообразных игровых форм и недостаточной информированностью о них педагогов и школьников; между содержанием традиционных игр и стремительным распространением новой игровой индустрии развлечений, их неограниченным потреблением молодежью.
Культура начинается с запретов: именно запреты (табу) вывели человечество из состояния дикости на уровень развитых цивилизаций, именно запреты лженаук дали толчок развитию истинных наук, именно запреты регулируют отношения людей на основе норм морали, именно запреты творят внутренний мир человека. На взрослых лежит ответственность за духовное здоровье детей. В отношении детской игры и игрушки нужна четкая стратегия, основанная на традициях отечественной культуры, способная противостоять влиянию чуждых тенденций, навязываемых извне. Эта стратегия должная быть принята как доктрина отечественной игровой индустрией, которая способна переориентироваться со слепого и бездумного копирования зарубежных образцов игровых программ на разработку отечественных композиций, направленных не на трансляцию способов разрушения мира человеком, а на созидание, творение добра, справедливости, мира, красоты, человечности.
2. Состояние игровой культуры в условиях современной семьи
2.1 Детские игры в современных условиях
Мир детства невозможно представить без игры, невозможно искусственно лишить его игровой романтики, игровых красок, эмоций, глубоких и волнующих переживаний. В арсенале педагогических средств нет другого, более эффективного средства, чем игра, способного компенсировать эти неизбежные при сохранении нынешних тенденций потери.
Исторически сложившись как средство приобщения ребенка к культуре общества, игра сама стала элементом культуры, передающимся детям. Как и любая человеческая деятельность, она «живет» в конкретных людях и переходит в материальную культуру общества - опредмечивается, овеществляется.
Это можно пояснить на следующей аналогии. К примеру, музыкальная культура существует в виде музыкальных инструментов, нотных записей, концертных залов (овеществлена в них) и музыкантов, которые могут использовать эти вещи в соответствии с их назначением.
Так же и игра обретает свою «вещную» сторону в специальных предметах для игры - игрушках, текстах, в которых записываются правила и сюжеты (сборниках игр). Но маленькому ребенку весь этот материал ни о чем не говорит, так же как нотная запись ничего не значит для несведущего человека.
Рождаясь, ребенок попадает в уже сложившийся, существующий мир игры, который станет его миром (его игрой) только в том случае, если он сможет осуществить обратный процесс - «распредметить» его, превратить в форму своей собственной активности.
Передача любой культурной деятельности может осуществляться через непосредственное включение человека в эту деятельность, наблюдение ее (пример деятельности) и специальное обучение (где деятельность расчленяется и передается индивиду поэлементно).
Каким образом осуществляется передача игровой культуры маленькому ребенку? Кто помогает ему перенести овеществленную игру в реальный процесс деятельности?
Поскольку игровая деятельность в нашем обществе принадлежит детям, она имеет и специфического живого носителя (носителя игровой культуры) - это разновозрастная группа детей. Пока существуют разновозрастные детские группы, игра может передаваться стихийным, традиционным путем от одного поколения детей к другому. Это как бы естественный механизм передачи игры.
Каждому приходилось наблюдать малышей, которые подолгу могут стоять и смотреть за тем, что делается на игровой площадке, - как играют старшие дети. Постепенно маленькие дети втягиваются в общую игру: поначалу как исполнители приказаний, инструкций более старших детей, уже умеющих играть, которым недостает партнеров, а затем они становятся полноправными членами играющей группы. В естественно складывающиеся игровые группы входят дети разного возраста (от подростков до дошкольников) с разным игровым опытом. Обновление состава таких групп происходит постепенно - втягиваются и набираются игрового опыта малыши, а старшие дети, подрастая, все меньше участвуют в жизни игровой группы. Этой постепенностью и обеспечивается преемственность игровой культуры, ее сохранение.
Что происходит, когда традиционная передача игры нарушается, когда прерывается связь детских поколений?
В жизни современного общества такие разрывы в передаче игры обусловлены двумя причинами: возрастным разделением детей, преобладанием семей с одним ребенком.
В самом деле, в силу занятости взрослого населения (ведь большинство мам, бабушек и дедушек работает) дети очень рано попадают в условия общественного воспитания, строящегося по принципу одновозрастных групп. Поэтому они общаются, как правило, только со сверстниками, имеющими такой же игровой опыт. Тенденция к упразднению двора в современном городе приводит к исчезновению дворовых играющих групп, которые как раз и являются основным носителем игры.
Более занятыми, чем прежде, оказываются и старшие дети. Тенденция к раннему специализированному обучению детей, включению их в различные кружки и секции, музыкальные и спортивные школы приводит к тому, что у них остается очень немного времени для свободных игр и занятий (это одна из причин, по которой они меньше играют с младшими). Исчезают также и многодетные семьи, в которых дети составляли естественную разновозрастную группу.
Чем же заполняется образовавшаяся брешь в передаче игрового опыта детям? Игрушкой, которая становится единственным доступным маленькому ребенку элементом игровой культуры. Культивирование игры в современном обществе происходит прежде всего через игрушку.
Как уже указывалось, игрушка является специфическим предметом, в котором в свернутом и овеществленном виде представлены игра, способы игрового поведения.
Игрушка с самого раннего детства предоставляется в самостоятельное пользование ребенка. Однако в самостоятельной деятельности ребенка (если с ним никто не играет или он не видит игр других) она является лишь объектом специфических манипуляций, обусловленных ее функциональными свойствами. Эти манипуляции, т.е. действия с игровыми предметами, ребенок производит самостоятельно, но это не значит, что он играет. Отдельные манипуляции с предметом, не включенные в сюжет или правила игры, еще не являются игрой. Игрушка и действия с ней должны быть осмыслены, включены в смысловой контекст. В самом деле, чем может заниматься маленький ребенок, если он получает от взрослого шашки, кегли, лого? Строить башни из шашек и их разрушать, пинать мячик до той поры, пока он не увидит, как играют в эти игры, пока кто-либо не включит его в совместную игру и не объяснит ее правила.
Может ли взрослый выступить для ребенка носителем игровой культуры, скомпенсировать отсутствие естественного носителя игры? Да, может, но при определенных условиях.
Это отчасти происходит и стихийно в реальной жизни. Папы и мамы могут обыгрывать новые игрушки, которые они покупают ребенку (т.е. показывать, как с ними играть), стимулировать детей к имитации действий взрослых (например, мама, которая занята приготовлением обеда, может поставить перед мешающей ей дочкой игрушечную кастрюльку и предложить: «И ты вари обед Ляле»).
По при таких стихийных, неосознанных воздействиях в лучшем положении оказывается игра с правилами, нежели сюжетная игра. Это объясняется целым рядом причин, и прежде всего тем, что многие игры с правилами и, соответственно, предназначенные для них предметы функционируют и в жизни взрослых; эти игры интересны и им. Примерами таких игр могут служить игры в шашки, шахматы, лото, футбол, хоккей. Если взрослый покупает ребенку настольную игру, не известную ему самому, он может прочитать прилагающуюся к ней инструкцию, где изложены правила игры, и поиграть в нее с ребенком. Можно вспомнить и кое-какие игры из собственного детства - четкие правила и многократная повторяемость приводят к тому, что в памяти они сохраняются дольше и яснее.
В сюжетные игры взрослые не играют. Временного отрезка, по крайней мере в 20 лет, достаточно, для того чтобы забыть, что это такое. Если вспомнить свое детство, в памяти всплывают любимые игрушки, в лучшем случае любимые темы игры, но сам процесс игры остается неуловимым. А к куклам и мишкам не прилагается инструкций, как развертывать с ними игру.
Вот и получается, что взрослые если и играют с детьми, то предпочитают игры с правилами, а сюжетная игра остается без внимания. А наибольшее развивающее значение в дошкольном детстве все же имеет сюжетная игра.
Может возникнуть такой вопрос: ведь дети ходят в детский сад, наверное, воспитатели, специально подготовленные для того, чтобы соответствующим образом заниматься с детьми, могут научить их и игре? Однако, кроме того что игре не так-то просто учить, надо принимать во внимание и тот момент, что это деятельность «камерная», а у воспитателя в группе 25-30 детей. Поэтому хорошо, когда и родители подключаются к передаче детям игры.
Назовем специальную, осознанную передачу детям игровой культуры (в отличие от стихийной, традиционной) формированием игры. Теперь мы можем вернуться к вопросу, который возникает у взрослых: а учили ли нас играть? Если и не учили целенаправленно, то это происходило в общении со старшими детьми, с разными играющими группами.
Ценности мира родителей оказались для детей менее значимыми, чем ценности мира кино и компьютерных игр. Родители перестали воспитывать детей в рамках традиционной морали. Они приучают детей к гигиеническим нормам, но не говорят: нельзя убивать людей. Ребенок таких родителей включает телевизор, компьютер и видит как самый «сексапильный», элегантный, «крутой» и высокооплачиваемый актер убивает на экране одного за другим всех врагов и «делает это красиво». И ребенку очень хочется быть таким же красивым и так же красиво убивать. Когда в реальной жизни человек стоит перед выбором: убивать или нет - он не чувствует себя нарушителем закона или заповеди, а наоборот, ощущает удовлетворение, поскольку делает то же самое, что и его кумир. Маленький мальчик, играя в «Doom» или «Quake», подчиняется очень простой идеологии этих игрушек: тебе мешают монстры, и ты должен их убивать. За всем этим лежит парадигма «убивай, и ты решишь все свои проблемы». Следствием этих антигуманных игрушек является перенос виртуальных отношений в реальную жизнь. А виртуальные убийства могут провоцировать реальные. Они могут уменьшить социальный запрет на настоящее убийство. Как действует запрет «не убий»? Убивать - неприятно. А в игрушках убийство, наоборот, - самое приятное занятие.
Естественно, если бы на эти игрушки не было спроса, они и не создавались бы. Продавцы же игрушек не формируют в человеке жажду насилия, они всего лишь ее эксплуатируют. Мышцы человека, например, без использования атрофируются, а при тренировке растут, так и жажда насилия без ее эксплуатации притупляется, а при усиленной «накачке» - возрастает. Ребенок, считающий своими врагами тех, кто над ним посмеивается, унижает его, уже знает, как эту проблему решить, так он много раз решал ее с помощью компьютера. Он находит отцовский револьвер и лечит головную боль гильотиной. Ему никто не объяснил, что существуют другие способы. До настоящего времени никто не создал даже общественных организаций, которые попытались бы решить эту проблему. Очевидно, мало кто осознал факт ее наличия.
Немаловажная проблема, порождаемая компьютерными играми и практически доказанная психологами, - компьютерная «наркомания», зависимость поведения ребенка от компьютерной «наркомании» (проще говоря, от сидения за компьютерными играми). Любая компьютерная игра расслабляет, т.к. в ней нельзя проиграть, и в то же время, как любая праздность - способствует агрессии. Проблема заключена не столько в содержании видеоигр, сколько в самом их факте. Когда ребенок играет в реальную игру, он должен преодолевать себя физически, интеллектуально, подчинять свои действия правилам игры, проявлять чувство товарищества. В виртуальном мире, если что-то не выходит, можно просто выключить компьютер. Есть еще одна проблема: общение реальное, человеческое подменяется в компьютерной игре общением виртуальным, - контакты в таком общении, с одной стороны, безопасны, но с другой - абсолютно безответственны. В реальной жизни виртуальное общение порождает агрессию.
Основной причиной формирования игровой аддикции у современных школьников является индифферентное, порой попустительское отношение родителей к их игровым пристрастиям. Для того, чтобы получить дополнительную информацию о референтном окружении подростков, был проведен опрос среди родителей. На вопрос «Что родители думают об увлеченности компьютерными играми?» 10% опрошенных родителей ответили, что они купят своему ребенку компьютер, как для игры, так и для дальнейшей работы; 12% считают, что компьютер развивает детей; 13% однозначно отметили, что от компьютера больше вреда, чем пользы; 25% считают, что с детьми надо заниматься в различных секциях, а компьютером разрешать пользоваться в «награду», «за заслуги»; 40% родителей понимают, что компьютер может негативно влиять на психику детей, но ребенка нечем дома занять, а другого предложить родители ничего не могут.
2.2 Игры для всей семьи
Развивающие игры - это то, что сейчас известно каждой семье, о чем пишут в журналах и книгах, что показывают в видеороликах и телепередачах. А вот игры-забавы… Знаем ли мы веселые игры для детей? Часто ли в них играем? Включаем ли их в наши семейные праздники? Эти веселые игры-забавы для детей почему-то часто забываются и не так часто встречаются в современных семьях. А жаль. Ведь они не просто создают особую атмосферу семейного праздника, уюта, тепла, эмоциональной поддержки, интересного общения, но и развивают ребенка не хуже «серьезных» развивающих игр. А кроме того поиграть в них так приятно и взрослым, и детям! Именно игры-забавы развивают изобретательность, фантазию, быстроту реакции, гибкость поведения, самостоятельность, умение быстро найти выход из новой ситуации и дают ребенку бодрое веселое жизнерадостное настроение - основу его успешного развития.
Вот как писал о детских играх в 19 веке Егор Арсеньевич Покровский в книге «Детские игры, преимущественно русские. В связи с историей, этнографией, педагогией и гигиеной» (1887 год):
«Есть еще воззрения, практикующиеся относительно воспитания в некоторой части публики и оказывающие немало вредного влияния на успех развития детских игр… В силу этих воззрений, например, быстрые, порывистые движения детей во время игры признаются невозможно грубыми, слишком провинциальными, мужиковатыми; задушевное веселье в играх, к какому способны только дети, о которых сложилась даже поговорка «Радуется как дитя», считается совсем неуместным, неприличным, тривиальным. Простота в одежде, какая требуется большей частью для множества свободных детских игр, считается тоже недозволительной, унижающей ребенка до степени мастерового и т.д., а между тем именно разряженных детей, как кукол, по модному французскому журналу… и нельзя посылать на игру, потому что такая одежда будет мешать и свободно бегать, и бороться и т.д.
В играх таких детей, очевидно, нет радостей. А между тем от абсолютного воздержания от игр посмотрите, какие могу произойти печальные последствия: дети в таком случае не научаются, играя, множеству приемов, нужных и полезных в жизни, не научаются разумным отношениям к себе подобным, а в конце концов нередко выходят странными, неумелыми, зачастую возбуждающими только смех и глумление начет себя. Верно говорят, что «тот скорее обрежется ножом, кто с детства не выучился с ним обращаться…» Рядом с этим замечанием припомним язвительную насмешку еще древнего Корнсада, выразившего ту мысль, что сыновья богатых родителей ничего не умеют путём делать, кроме езды верхом, да и это потому, что только лошади им не льстят, а, наоборот, тотчас же сбрасывают их, если они не постигнут искусства езды. Глубокий смысл этой насмешки вполне сохранился и до наших дней
Относительно немного есть игр, которые рассчитаны на одиночное занятие, наоборот, большинство игр требует соучастия большего или меньшего количества других детей. В этом распределении игр, без сомнения, кроется та цель, чтобы с помощью их, с одной стороны, лучше приучить детей к общению между собой, взаимным услугам, взаимному сохранению своих интересов; с другой - приучить к возбуждению соревнования, взаимной критики, признания достоинства или недостатков, поощрения тех, кто показал в игре большей ловкости, искусства, достоинства, и наоборот, порицания тех, кто так или иначе сплоховал в игре.
Нередко здесь хорошо одаренный ребенок ведет за собой менее способного, один другому помогает совершенствоваться, а в конце концов все друг другу помогают; но вместе с тем все, в сущности, остаются в одинаковых правах…В конце концов все это ведет детей к ближайшему взаимному общению, единению и содружественной работе…
Никакой семейный кружок, никакая школа ничего подобного не может дать, а между тем в играх это достигается так легко и просто»
Играть можно и в маленькой группе, и в семье, и в большой компании детей и взрослых.
Игра «Дергачи»
Выбирается «водырь» (сейчас мы называем его «водящий», а дети даже сейчас часто говорят по-старинке с ударением на первом слоге - «вОда»). Водырю завязываются глаза.
Остальные участники игры - игроки. В этой игре они называются «дергальщики».
Правило игры: игрокам запрещается сходить со своего места. При нарушении этого правила игрок становится «водырем».
Ход игры: Водырь стоит в центре комнаты с завязанными глазами. Игроки заходят в комнату и садятся около стен. Водырь начинает ходить по комнате.
Игроки привлекают внимание водыря, «дёргают» его. Например, говорят «Дёрг-дёрг» или шуршат ногами по полу или шуршат своей одеждой по очереди. Вот кто-то дернул водыря за подол. И тут же с другой стороны зашептали: «Дёрг-дерг», а после этого новый звук - кто-то хлопает по коленям. Водырю нужно угадать, кто его дернул (то есть сказал или хлопнул или издал какой-то звук). Если он угадал, то он передает свою роль дергальщику. Тогда дергальщик, которого разгадали, становится водырем в новой игре.
Задача игроков - путать водыря, чтобы он не мог догадаться, кто это. Поэтому они могут говорить не своим голосом - писклявым или наоборот басом и т.д.
Игра «Жмурки у стены»
Очень веселая и забавная игра. Такая веселая игра очень хороша в Новый год! Ведь она проводится со свечой и в темноте. И несет незабываемые впечатления, смех и радость. Кроме того, детям так нравится игра с тенями и придумывание своих вариантов о том, как можно «провести» ведущего игры. Кем только они не наряжаются! А как смеются, когда их перепутали с … их мамой или папой!!!
Вот как играют в эту старинную игру. В «жмурках у стены» ведущему не завязывают глаза, наоборот, ему потребуется очень внимательно смотреть «в оба глаза».
Вам понадобится светлая стена (это может быть стена в коридоре или в комнате). Если у Вас стены темные, то можно повесить простыню. На расстоянии от стены ставится столик или стул с горящей свечой. Между свечой и стеной ставится стул для водящего.
Игроки будут проходить мимо свечи за спиной водящего так, чтобы их тень появилась на стене. Игроки по очереди медленно идут вдоль стены, а водящий должен угадать по тени, кто это прошел.
Все игроки стараются запутать водящего. Они могут закутаться в плащ, надеть чужую шляпу, идти присев к полу или наоборот идти на цыпочках, вытянуть шею или втянуть ее, сгорбиться, хромать, согнуться в три погибели, перепутать-переплести руки или ноги, идти парой и т.д. Задача игрока - придумать, как запутать водящего и как пройти так, чтобы тебя не узнали.
Водящему запрещено поворачивать голову назад и при угадывании смотреть на человека, а не на тень. Если водящий ошибся, то платит фант (выполняет задание - рассказывает шутку, поет куплет песни, поздравляет всех и т.д.). Водящего сменяют, когда он угадал кого-то из игроков или когда все прошли.
Для игры советую подготовить необходимые простые предметы, в которые можно наряжаться - старую простыню, в которую можно закутаться, берет или шляпу, маску, шарф, картонную коробку, элементы костюма типа ушей зайца и т.д. А можно сделать проще - придумывать свой «костюм» для игры всем вместе и разрешить при этом пользоваться всем содержимым шкафа.
Игра «Чет-нечет»
Отличная игра для того, чтобы поделить гостинцы или маленькие сюрпризы для гостей.
Подготовьте заранее небольшие сюрпризы - конфеты, наклейки, маленькие календарики или картинки, значки или открытки, игрушки, карандашики, печенье, вафли и т.д. Можно попросить всех гостей захватить с собой немного сюрпризов и воспользоваться ими для общей игры.
Итак, собрав все принесенные и собранные Вами сюрпризы, начинаем их делить на кучки. Кучки будут разные - в каких-то кучках четное количество гостинцев, а в каких-то нечетное. Кучки накрывают сверху непрозрачными платками. Это старинный вариант. А сейчас мы просто можем положить гостинцы в непрозрачные пакетики - и тогда платки не нужны.
Начинаем разыгрывать гостинцы. Первый игрок показывает рукой на одну из кучек и спрашивает: «Чет или нечет?». Второй игрок отвечает или «чет» или «нечет». Подсчитываем подарки в этой кучке. Если второй игрок угадал, то он забирает себе кучку гостинцев и задает вопрос третьему игроку (по цепочке): «Чет или нечет?». Третий отвечает и т.д. В этой игре малыши не только получат подарки-сюрпризы, но и с удовольствием научатся считать гостинцы:).
Игра «Охлопок»
Очень простая игра. Все становятся в кружок и бросают вверх кусок ваты (необходимо его распушить, рулончик ваты бросать бесполезно - не полетит. Задача в том, чтобы не дать вате упасть. Тот игрок, возле кого охлопок упадет, платит фант (поет песню, кукарекает, читает стихотворение и т.д.). Поэтому все стараются побыстрее отдуть охлопок от себя к соседу. Охлопок летает то выше, то ниже, поэтому игроки то приседают, то встают на цыпочки, то наклоняются. Обычно получается очень смешная картинка.
Если играющих мало, то игра проводится за столом. Подбрасывают охлопок, а руки держат под столом. Рядом с кем охлопок «приземлился», тот и платит штраф - фант.
Игра «Крылышко»
Выбирается водящий. Остальные участники игры - игроки.
Игроки сидят за столом и под столом по кругу передают друг другу какой-нибудь предмет, привязанный к нитке. При этом приговаривают:
Ах, крылышко, торопись,
Не запнись и не сорвись,
Не гляди из-под стола,
А то будет беда.
Передавать предмет на нитке надо так, чтобы водящий не догадался, у кого сейчас «крылышко». Поэтому игроки, даже не имея крылышка, делают вид, что его передают, перемигиваются друг с другом и всячески пытаются запутать водящего.
На последнее слово в тексте (это слово «беда») «крылышко» останавливается у одного из игроков. Задача водящего угадать, у кого находится крылышко, где оно остановилось.
Если он отгадал, то этот игрок с крылышком в руках в следующей игре становится водящим. Если же нет, то водящий платит фант. Выкуп фанта - песня, пляска, загадка, поздравление или фокус.
Важно при передаче предмета на нитке нитку не порвать. Кто порвал ниточку тоже платит фант.
Игра «Птицы летают»
Все игроки сидят в кругу за столом. Одна рука находится на столе. Ведущий игру начинает рассказ:
«Я много путешествовал по разным странам. И пришел к такому замечательному выводу: все живые существа, покрытые перьями, летают. Все птицы летают». На последних словах ведущий поднимает указательный палец руки вверх и все повторяют за ним. Сообщается правило игры: если это птица, и она летает, то надо поднять указательный палец вверх. Дальше ведущий продолжает: «И утки летают (водящий и игроки на каждую правильную фразу поднимают палец вверх), и гуси летают, и синицы летают. И львы летают» Многие игроки автоматически поднимут пальцы вверх. И ошибутся.
Игру надо проводить в быстром темпе, чередуя птиц, зверей, рыб, насекомых (они тоже летают, но ведь они не птицы, и потому не надо поднимать палец), летающие предметы - осенние листья, стрела (поднимать палец не нужно, ведь это не птица)
Все, кто ошибся, в конце игры платят фанты - выполняют простые задания.
Игра «Тяни-пускай»
Очень простая и очень веселая игра на внимание, в которой даже взрослые часто ошибаются и смеются от этого. Она очень забавная и красивая. Вам понадобятся широкие атласные ленты длиной примерно метр. Сколько в игре игроков - столько Вам нужно лент.
Ведущий игры становится в центр комнаты, а вокруг него на стульях сидят игроки. Стулья поставлены в кружок. Водящий в центре круга держит все ленточки. Он подает второй конец ленты каждому игроку. Ленты лучами солнышка идут от него к игрокам.
Ведущий в быстром темпе говорит то «Тяни», то «Пускай». А в чем же «изюминка» этой веселой игры? А в том, что на слово «тяни» надо ленту отпустить. А вот на слово «пускай» надо ленту, наоборот натянуть! Ошибок будет много!
В этой игре за ошибки можно собирать фанты. А можно наоборот - играть на победителя, который получит маленький приз за то, что не ошибся.
Игра «Квартиры менять»
Все сидят на стульях. Водящий кричит: «Квартиры менять! Квартиры менять!». На эти слова все вскакивают со стульев и ищут себе новое место. А поскольку водящий уже занял одно место, то кому-то места может не хватить. Вот все и спешат, бегут, торопятся. Кто не успел занять место - платит фант. Как только фант выплачен, сразу же (пока все еще не успели собраться с мыслями) звучит новая команда «Квартиры менять! Квартиры менять!» Игра проводится в быстром темпе.
Игра «Тарелка»
Игроки стоят или сидят в кругу. Каждый игрок называет себя именем какого-то животного. Например, «Я заяц». «А я лиса» и т.д. Когда все запомнили новые имена друг друга, начинается игра.
Возьмите деревянную (старинный вариант) или пластмассовую тарелку или миску (современный вариант) и сильно крутаните ее, чтобы она завертелась (Вместо тарелки можно использовать и многие другие современные предметы, например, рулончик канцелярского скотча. Главное, чтобы предмет можно было закрутить)
Как закрутили тарелку, сразу же выкрикивайте имя одного из игроков. Например: «Заяц, лови!». Зайцу надо успеть перехватить крутящуюся тарелку, пока она не упала. Теперь заяц закручивает тарелку и зовет другого игрока: «Медведь, лови!» и т.д.
В этой игре развивается быстрота реакции, всем игрокам нужно быть очень проворными, внимательными и хваткими.
Тот, кто не успел схватить тарелку, платит фант.
Игра «Корчага»
Водящий в игре - это корчага. Его накрывают сверху платком и сажают в центре комнаты.
Выбирается старший игрок, который в тайне от корчаги всем остальным игрокам дает названия. Например, названия цветов: «Ты будешь ромашкой. А ты - розой. А ты - незабудкой».
Старший игрок снимает платок с корчаги и спрашивает: «Кто держал?» Если водящий угадает, кто его коснулся, то угаданный игрок становится корчагой в следующей игре. Если же он не угадал, то придется ему еще побыть в роли корчаг
Игры - загадки, ребусы, шарады, каламбуры.
Такие игры также были известны уже давно и являются старинными. Играли в них на фанты. Не отгадаешь - плати фант, весели всех. Можно играть и по-другому - на победителя, отгадавшего наибольшее число задачек. Вот несколько заданий 19 века:
Почему курица скорее съест порцию овса, чем лошадь? (Потому что курица не ест лошадей)
Может ли быть чтобы собаки вбежали в комнату и весь пол изъели? (каламбур: изъели = из ели). Ответ: Может быть, если пол из ели.
. «На первом охотно бывают молодые девицы; второе для девиц не нужно, но для мальчиков необходимо при многих играх. На целое приятно выйти из душной комнаты» (Ответ на шараду: бал+кон=балкон) Другие возможные шарады, которые Вы легко сможете по аналогии сочинить сами: ком+ пас=компас. Пар+ ад=парад. Град+ус=градус. Лов+кость=ловкость. Воз+дух=воздух.
Заключение
игровой культура детский семья
Анализ феномена игры в общественной и педагогической культуре на рубеже ХХ и XXI вв. подтверждает предположение о том, что игра претерпевает существенные и сущностные изменения, она становится другой, меняя привычные и апробированные формы своего бытия. Постепенно утрачивается развивающая функция детской игры. Это явление связано с тем, что к игре педагоги обращаются уже не ради развития или совершенствования каких-либо качеств личности, имеющегося социального опыта, а ради стремления большей части молодежи удовлетворить свои гедонистические потребности. Гедонистическая функция игры превалирует над такими, как коммуникативная, корректирующая, ориентирующая, организующая, регулирующая и др., стимулирующими включение молодежи в социально полезные виды деятельности. Гедонизация игры пропагандируется средствами массовой информации, усиливающими не только узкоэгоистический индивидуализм игровых форм, но и жажду азартных состязаний, которые становятся все более популярными.
Современная постиндустриальная эпоха создала новые игровые формы, заимствованные преимущественно в других странах и культурах, и потому не гармонирующие с традициями русской национальной культуры. Игровые формы все более откровенно приобретают массовый, зрелищный характер, ориентированный на заражение высоким уровнем эмоциональности, гедонизацию и азарт. Каждая из таких новых игровых форм привносит свою игровую атмосферу, чуждую традиционной отечественной игровой культуре. В играх человек ориентирован не на строгое соблюдение правил, а на установление корпоративных связей, дающих уверенность в победе за счет других. Развивающаяся индустрия игр и развлечений подпитывает тенденцию гедонизации игры.
Гедонизация игры порождает противоречия между естественной природой игры и искусственно насаждаемыми извне правилами; между присущей игре свободой и необходимостью подчиняться иным, чем в реальной жизни, стандартам и нормативам поведения; между собственным желанием игрока действовать согласно моральным нормам и установкам и искусственно созданной ситуацией, вызывающей стремление действовать вопреки всем правилам. Таким образом, можно с полным основанием утверждать о явном кризисе современной игры и игровой культуры, ведущем к вырождению собственно игры и подмене ее игровым суррогатом, чуждым традициям и ценностям отечественной культуры. Возрастающая гедонистическая направленность игровой культуры требует изменения политики государства по отношению к культуре в целом. Сейчас, как никогда прежде, остро стоит проблема пропаганды разнообразных игровых форм, ориентированных на развитие интеллектуального и творческого потенциала российской молодежи, реализации ее природных способностей и задатков. Создаваемая ныне новая игровая культура не должна зиждиться на бездумном, примитивном копировании зарубежных аналогов, - от современной науки и практики требуется использование собственных, апробированных этнокультурным опытом, игровых технологий, отвечающих интересам и потребностям подрастающего поколения, равно как и интересам русской национальной культуры.
Анализ современной детской игровой культуры показывает, что ее все чаще сопровождает явление риска. Риск становится атрибутом социальной жизни и ему в одинаковой мере подвержены все социальные группы людей. Детское сообщество и жизнь, которой оно живет, тоже сращены с риском, но этот риск трансформирован, преобразован в средство, доставляющее наслаждение от щекочущих нервы стрессов и выброса адреналина. Нагнетание стресса - обратная сторона "стоимости комфорта", однако и эту, обратную сторону игры, молодые люди способны принимать
как наслаждение. Отсюда вывод: чем выше стресс от риска, тем разнообразнее потребление подобных игровых шоу, чем "запредельнее" стресс, тем изощреннее содержание предлагаемых испытаний, тем выше потребность в разнообразии состязаний, связанных с риском.
В настоящее время в связи с недостаточностью традиционной передачи специальное формирование игровой деятельности взрослыми становится более необходимым, а современная педагогика уже располагает представлениями о том, как это делать, и может предложить родителям некоторые «алгоритмы» действия.
Самыми значимыми альтернативными источниками для детей сегодня являются компьютерные игры, шоу-бизнес и ТВ. Ценности, которые проповедуют компьютерные игры и СМИ, формируются продюсерами, режиссерами, медиа-магнатами, сценаристами компьютерных игр. Они искусственны, поскольку существуют лишь в воображении авторов, и в соответствии с этими ценностями принимают решения только персонажи игр и фильмов.
Ценности мира родителей оказались для детей менее значимыми, чем ценности мира кино и компьютерных игр. Родители перестали воспитывать детей в рамках традиционной морали.
Список использованных источников и литературы
1. Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду [Текст] /Т. Анохина // Дошкольное воспитание. - 1999. - №5. - С. 32 - 34.
Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] /Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
Венгер Л.А., Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка [Текст] /Л.А. Венгер // Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. - М.:Педагогика, 1990. - С. 27-34.
Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. Сборник статей и документов [Текст] /Под ред. Т.И. Оверчук. - С-Пб.: «ДЕТСТВО»
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] /Л.С. Выгодский // Вопросы психологии. -1966. - №6. - С. 27-36.
Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста [Текст] /Е. Гаспарова // Дошкольное воспитание. - 1987. - №7. - С. 45-50.
Игрушки для развития детей раннего возраста: Предметно-методический комплект для занятий и игр с детьми раннего возраста /Доронова Т.Н., Доронов С.Г. - М: Детям XXI века, 2005. - 62 с.
Калиниченко А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников [Текст]: Методическое пособие / А.В. Калиниченко, Ю.В. Микляева, В.Н. Сидоренко. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 112 с. - (Дошкольное воспитание и развитие).
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. - метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания [Текст] / Г.Г. Григорьева и др. - М.: Просвещение, 2003. - 253 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]/А.Н. Леонтьев. - М.:Педагогика, 1975. - 361 с.
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры [Текст] А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. - Т. 1. - С. 57-67.
Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры [Текст] /Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. - 1989. - №4. - С. 27-32.
Новоселова С. Развивающая предметная среда [Текст]: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн - проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах /С. Новоселова. - М.: Просвещение, 2001. - 89 с.
Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / [В.В. Воронов и др.]; под редакцией П.И. Пидкасистого. - 3-е издание, дополненнное и переработанное. - Москва: Педагогическое общество России, 2000. - 638 с.
Педагогическая энциклопедия [Текст]. - М., 1965. - С. 158-159.
Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст]/В.А. Петровскиий, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. - М.: Просвещение, 1993
Подласый И.П. Педагогика [Текст]: учебное пособие для вузов / И.П. Подласый. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 630, с.: ил.
Растем играя: сред, и ст. дошк. возраст: Пособие для воспитателей и родителей. [Текст] / В.А. Недоспасова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 98 с.
Репринцева, Е.А. Игра в образовании ребенка: от прошлого к настоящему. - Курск, 2004;
Репринцева, Е.А. Тревожные тенденции и векторы надежды (О статусе игры в практике современного профессионального образования) // Alma mater. -2005. - №6. - С. 6-3;
Репринцева, Е.А. Педагогика игры: Теория. История. Практика. - Курск, 2005 и др.
Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст]/Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.
