Особую роль в воспитании и обучении детей играют дидактические игры. Большое значение игре придавал А.С.Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь.

Вся его жизнь - это игра». Они позволяют сделать занятие интересным, занимательным, эмоционально окрашенным. По данным психологов эмоционально поданный материал запоминается детьми на 80 %, в то время как нейтрально изложенный только на 4 %. Логопеды уделяют большое внимание дидактическим играм, так как они выполняют ряд важных функций в развитии личности ребенка. Главная функция игры – развивающая: она повышает интеллект, способствуют чувственному восприятию мира и эмоциональному благополучию ребенка. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширить практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире. Специфика дидактической игры заключается в ее структуре, которая содержит учебные задачи. Особое значение в структуре обучающей игры имеет игровое действие, целью которого является создание игровых взаимоотношений между детьми.

Во многих дидактических играх может отсутствовать игровое действие, по структуре и содержанию данные игры подобны беседе или упражнению. Дидактическая игра становится таковой благодаря наличию в ней игровых моментов: загадок, движений, соревнований, разыгрывания, шуток, сюжета, ролей, использование различных персонажей. Благодаря использованию в коррекционной работе дидактических игр основным стимулом познавательной деятельности становится не указания логопеда, а естественное желание ребенка поиграть. В соответствии с этим логопед не только руководит игрой, но и учувствует в ней, демонстрируя в игровой форме образцы поведения в жизни.

Таким образом, различные структурные элементы игры (воображаемая ситуация, интересный сюжет, ролевые действия и отношения) смогут послужить для детей образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая окажет влияние на содержание их игр в дальнейшем. Вид и характер игры, используемой на занятии, определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение определенной дидактической цели, кроме того зависит от возраста ребенка. С самого начала ход игры регламентирован, и его определяет логопед, который детально продумывает, говорит, организует и направляет игру в нужное русло. В процесс игры дети «следуют» за педагогом в отличии от самостоятельной игровой деятельности, где логопед, даже непосредственно руководя игрой, следует за дошкольниками.

Игровая функция педагога во время занятия очень важна, так как от него зависит процесс осуществления игры. Его замысел остается нереализованным, если сюжет игры не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклик или будет нарушено ролевое поведение. Существует много видов дидактических игр, используемых в логопедической коррекционной работе, направленных на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Объединяет все эти игры то, что они направлены на развитие мыслительной способности детей.

Классификация игр:

Сюжетно-ролевые игры.

Логопед формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает в ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа. В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли). Перед педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также и соединение сказочных и реальных персонажей. Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей.

Театрализованные игры в отличии от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения а авторский текс. Это сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного возраста является нелегкой задачей.

Дидактические игры. В средней группе воспитатель организует и проводит дидактические игры, как на занятиях, так и вне их. Упражнения детей в указании, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; у них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности.

Музыкально-дидактические игры осваивается детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во время музыкальных занятий. Педагог знакомит детей с правилами игры, ставит перед ними определенную дидактическую задачу. Вначале воспитатель является инициатором проведения игры в группе, на прогулке или в другие режимные моменты. Впоследствии дети могут играть и без помощи педагога, выбрав ведущего среди своих товарищей. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности.

Подвижные игры. Условия игры известны. Игра может быть использована как отдых, как начало или конец занятия. Логопедические цели: автоматизация звука изолированного и в тексте; развитие фразовой речи; развитие дыхания; развитие голоса; нормализация темпа и ритма речи. Цели физического развития: развитие общих движений, скорости реакции, собранности. В играх с мячами, обручами, скакалками дети закреп­ляют понятия вверх, вниз, далеко, близко и т.д. В ходе подвижных игр дети учатся быстро и правильно ориентироваться в пространстве («Бегите ко мне», «Воробушки и автомобиль», «Кот и мыши»). При общем недоразвитии речи с детьми полезно прово­дить подвижные игры с рифмованным текстом, ритмичны­ми движениями. Первоначально взрослый сам проговари­вает и сам проделывает движения, а дети слушают и смотрят. Затем они точно выполняют движения, соответствующие тексту.

Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием которых является инсценирование ка­кого-либо сюжета, - так называемые игры-драматизации. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности, слов с движения­ми. Подобные игры формируют также произвольное запо­минание текстов и движений.

Миронова С.А. в своей книге «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» пишет как необходимо обучать детей с ОНР различным видам игр, какие особенности учитывать при организации игры.

Селиверстов «Речевые игры с детьми» - примеры игр (подвижных, сюжетно-ролевых и других) и руководство ими.

Е.Н. Краузе «Логопедия» - рассматривает речевые дидактические игры, какие существительные, прилагательные и глаголы должны усвоить дети при рассмотрении какой-либо лексической темы.

Л.Я Гадасина «Звуки на все руки – пятьдесят логопедических игр» - игры на развитие фонематического восприятия, слухового внимания и памяти, на автоматизацию правильного звукопроизношения.

Т.А. Шорыгина «Учимся ориентироваться в пространстве» - подвижные и дидактические игры, направленные на ориентировку детей в пространстве, правильное употребление предлогов.

Еще по теме 65. Игровая деятельность в логопедической работе с детьми, системы игр Анализ методической литературы по данной теме.:

1. 65. Игровая деятельность в логопедической работе с детьми, системы игр Анализ методической литературы по данной теме.

Использование игр и упражнений в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста

Выпускная работа

Программа профессиональной переподготовки

«Логопедия»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение.

Значение речи для человека столь велико, что можно сказать: речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира. Можно сравнить ее с капиталом, приобретение, сохранение которого требует наших усилий и порой немалых. Причем этот капитал определяет все наши успехи, а его недостаточность становится серьезным препятствием на жизненном пути. Поговорка «Начало – полдела» полностью относится к истокам правильной речи. Неудачное начало может испортить все дело, и всю жизнь.

Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка. Речевое общение занимает центральное место в жизни человека, «как фактор его психического развития, условие саморегуляции», как «средство приобщения личности к общественным знаниям и усвоения общественного опыта, как условие развития мышления» [ 12 ]

Становление речевого общения происходит постепенно, вместе с развитием ребёнка. Формирование речи взаимосвязано с развитием всех психических функций детей.

Для обеспечения нормального речевого общения необходимо правильное звукопроизношение. Понятие «произносительная сторона речи» или «произношение» охватывает фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами соблюдения норм орфоэпии.

Формирование произносительной стороны речи происходит в процессе общения и зависит от развития лексической, грамматической и интонационно-ритмической сторон, т.е. от развития языка в целом.

Использование различных языковых средств в процессе речевого развития определяет возрастные особенности формирования звукопроизношения детей.

Выявление трудностей формирования правильного звукопроизношения и их преодоление обеспечивают нормальное развитие произносительной стороны речи. При нарушении произносительной стороны речи возникают дефекты фонетического оформления речи. Самым распространённым дефектом произношения считают дислалию. При дислалии некоторые звуки или совсем не произносятся, или искажаются, или заменяются другими. Недостаточно ясная речь затрудняет отношения с окружающими, может вызвать другие дефекты речи, влияет на личность ребёнка. Поэтому важно своевременно исправлять различные нарушения звукопроизношения.

Коррекционная работа по устранению нарушений речи состоит в исправлении недостатков речи. Основной целью коррекционной работы при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи [ 48 ] . Опираясь на принципы логопедического воздействия при дислалии, проводят логопедическое и психолого-педагогическое обследование. Результаты обследования позволяют организовать коррекционную работу с помощью практических, наглядных и словесных методов. Изучением нарушений звукопроизношения и работой по их устранению занимались А. Г. Богомолова, К. П. Беккер, Л. С. Волкова, Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Е. Ф. Рау, М. Совак, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, М. Е. Хватцев, Н. А. Чевелёва и др.

Система коррекционной работы по воспитанию у детей правильного звукопроизношения строится на основе психолого-педагогического подхода. Психолого-педагогический подход в логопедии разрабатывался Р. Е. Левиной. Психолого-педагогический подход предполагает учёт соотношений нарушений в системе речевой деятельности и их взаимосвязи с другими сторонами психики ребёнка. При дислалии нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены различными патогенными факторами, иметь разную степень проявления. Поэтому необходим поиск наиболее эффективных путей коррекции данного речевого нарушения. В этом и заключается актуальность проблемы исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать наиболее эффективные приемы, методы коррекции нарушений звукопроизношения, предполагающие использование игровых упражнений и наглядных средств.

Объектом исследования являются нарушения звукопроизношения при дислалии у дошкольников и их коррекция.

Предметом исследования использование игры и игровой ситуации на логопедических занятиях детей с дислалией.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией будет более эффективной, если учитывается:

Ведущий вид деятельности дошкольников;

Этиология, механизм и структура нарушения звукопроизношения при дислалии;

Коррекционная работа осуществляется поэтапно с использованием наглядных средств обучения.

Для достижения цели выпускной квалификационной работы необходимо решить следующие задачи:

1. На основе изучения теоретических источников рассмотреть особенности нарушений звукопроизношения при дислалии и пути их преодоления.
2. Выявить и систематизировать нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией.
3. Разработать и апробировать задания и игровые упражнения по преодоления нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией, предполагающие использование игровых упражнений и наглядности различных видов.
4. Определить эффективность логопедической работы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования.
2. Психолого-педагогический эксперимент.
3. Количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Данный вопрос не является новым в литературе, но применительно к нашему дошкольному учреждению, эта работа не проводится системно. Практическая значимость нашего исследования заключается в предложенных заданиях, упражнениях, направленных на коррекцию звукопроизношения у дошкольников с дислалией. Данный практический и наглядный материал может быть использован не только логопедами, но и воспитателями дошкольных образовательных учреждений.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, методы исследования, сформулирована практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы нарушений звукопроизношения при дислалии у дошкольников и пути их преодоления» дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной темы, определено направление экспериментально практического исследования.

Во второй главе показана реализация системного подхода к устранению нарушения звукопроизношения у детей с дислалией, проведён количественный и качественный анализ полученных результатов.

В заключении представлены выводы по теоретической и практической части выпускной квалификационной работы.

1. Проблема коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией в специальной научной – литературной литературе.

1.1. Этиология, симптомы при дислалии.

Согласно результатам логопедического обследования, проведенного в Санкт-Петербургском консультативно-педагогическом центре «Здоровье», 611 из 648 детей (94%) логопед установил нарушения речи. Нарушение речи – достаточно распространённое явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Но они являются следствием несвоевременно или неэффективно оказанного лечения. На этом фоне, в большинстве случаев, у таких детей присутствуют в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и т. д. Существует мнение, что маленьких детей не беспокоит дефект их речи в силу привычки, особенно если она нарушена в период становления. Это неверное суждение. Они переживают свой недостаток, и иногда очень остро, но эти переживания носят эпизодический, ситуационный характер. По мере взросления увеличивается интенсивность речевого общения и возрастает значение речи в жизни ребенка, что приводит к осознанию своего дефекта. Переживания приобретают другое качество, становятся более систематическими, субъективно более мучительными.

Например в раннем детстве несовершенства речи соответствуют психическому и физическому развитию ребёнка. В дальнейшем из-за недостатков речи возникают трудности в контакте с окружающими. Уже с 4 – 5 лет более развитые дети замечают недостатки своей речи и нередко болезненно переживают их [ 50 ] . Дошкольный возраст – лучший для преодоления недостатков речи. Этому способствуют такие особенности дошкольника: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков [ 50 ] . Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

Среди детей дошкольного и школьного возраста неправильное произношение звуков чаще всего является единственным дефектом речи ребёнка. Такие случаи нарушения звукопроизношения принято называть дислалией.

Дислалия - это нарушение произносительной (звуковой) стороны речи при сохранной иннервации речевого аппарата, которое наиболее часто проявляется в детском возрасте. Неправильное произношение может фиксироваться родителями и окружающими довольно рано, поскольку овладение артикуляцией звуков удается детям лишь постепенно. Принято считать, что ошибки в произношении, проявляющиеся до 5 лет, являются физиологически обусловленными и преодолеваются спонтанно в тех случаях, когда у ребенка нет отклонений в речедвигательном и слуховом анализаторе.

Долгое время все речевые расстройства были объединены под одним названием. В 1830 г. врач Шультес (Швейцария) все речевые нарушения разделил на две группы: заикание и косноязычие. Косноязычие он обозначил термином «дислалия». В 80-х годах прошлого столетия Коэн (Австрия) в своих работах пытался провести классификацию дислалии. Позднее - (конец XIX и начало XX в.) появились работы по косноязычию зарубежных авторов: Куссмауля, Гуцмана, Фрешельса, Либмана, Зеемана и других.

В 1912 г. Е. С. Боришпольский (Россия) разделил расстройства речи также на две группы: центральные и периферические. К центральным расстройствам он относил афазию органического происхождения и функциональную (заикание и лепетание). К периферической группе он относил дислалию, или алалию. Среди дислалии (алалии) выделялись глухонемота, связанная с поражением уха, и косноязычие. Е.С.Боришпольский считал, что косноязычие зависит только от несовершенства артикуляционного аппарата.

Среди советских ученых, работающих в области расстройства речи, следует отметить Ф. A. Pay, С. М. Доброгаева, М. Е. Хватцева, Ю. А. Флоренскую, Р. Е. Левину и других. В своих работах они выделяют отдельные формы речевых расстройств, связанные с нарушением слуха, артикуляционного аппарата. Они указывают и на косноязычие центрального происхождения. Уже давно дислалию стала разделять на две подгруппы: механическую и функциональную. Правда, это деление весьма условное. Механическая дислалия зависят от неправильного развития артикуляционного аппарата, т.е. анатомических дефектов губ, зубов, языка, твердого и мягкого нёба и т.д.

К функциональной дислалии М.Е. Хватцева, Ю.А. Флоренская относят случаи неправильного произношения различных звуков: шипящих, свистящих, р и л и др. При данном расстройстве речи, как правило, не отмечается аномалий развития органов, принимающих участие в образовании речи, не наблюдается и признаков органического поражения центральной нервной системы. В анамнезе таких детей обычно нет указаний, которые бы говорили о перенесенных ребенком мозговых заболеваниях.

В прошлом считали, что в появлении функциональной дислалии лежит неправильное речевое окружение (неправильная речь родителей, диалекты). Однако последующие наблюдения показали, что с этой точки зрения полностью согласиться невозможно. В основе функциональных дислалии лежит не только неблагоприятное речевое окружение: значительно большую роль здесь играет физическая ослабленность ребенка, обусловленная перенесенными инфекциями, расстройствами питания (диспепсия).

Нередко при обследовании таких детей можно констатировать выраженные невротические реакции. Эта форма дислалий связана с некоторым нарушением корковой нейродинамики и ослаблением тонких дифференцировок в речедвигательном анализаторе.

Этиология возникновения дислалий различна. Данные указывают, что ряд детей дислаликов в раннем возрасте перенесли инфекционные заболевания с последующей задержкой в развитии. В отдельных случаях отмечались токсикозы во время беременности. При соматическом обследовании у некоторых детей с дислалией отмечается бледность кожных покровов, некоторое отставание в росте. Нарушение дыхания у дислаликов не отмечалось за исключением детей, страдающих механической дислалией (ринолалией). Голос детей громкий, ясный; у ринолаликов - с нозальным оттенком. Нарушение сердечной деятельности, а также расстройств со стороны других внутренних органов у обследованных детей не наблюдалось.

Со стороны психики большинство детей дислаликов обладали нормальным интеллектуальным развитием, за исключением отдельных случаев, когда возможна задержка в психическом развитии.

По данным исследования Ф.A. Pay, С.М. Доброгаевой, М.Е. Хватцева, Ю.А. Флоренской, Р. Е. Левиной удалось выявить незначительные изменения со стороны эмоционально-волевой сферы. Так, у некоторых... детей отмечалась раздражительность, плаксивость, расторможенность, а в единичных случаях и вспышки аффекта...

Снижение слуха затрудняет своевременное и полноценное формирование звуковой стороны речи. Так, у слабослышащих детей проявляются особые трудности при усвоении, например, мягких и звонких согласных.

Большое значение для развития полноценной фонетической стороны речи имеет речевая среда, в которой воспитывается ребенок. Нередко на прием к логопеду родители приводят ребенка с жалобами на плохую речь, а в процессе обследования выясняется, что аналогичные дефекты звукопроизношения наблюдаются у кого-либо из ближайшего окружения.

Причины механической дислалии.

Это прежде всего врожденные или приобретенные дефекты костного и мышечного строения периферического речевого аппарата:

1) недостатки строения челюстно-зубной системы:

а) дефекты в строении зубного рода (отсутствие передних зубов, редкие передние зубы, двойной ряд зубов);

б) дефекты в строении челюстей:

прогнатия (верхняя челюсть резко выдвинута вперед);

прогения (нижняя челюсть резко выдвинута вперед);

передний открытый прикус;

боковой (правосторонний, левосторонний), двусторонним прикус;

укороченная или слишком массивная уздечка языка;

2) патологические изменения величины и формы языка (слишком маленький или, наоборот, слишком большой язык);

3) неправильное строение твердого и мягкого нёба (узкое, высокое, плоское, укороченное) - при таких аномалиях наиболее заметно нарушается правильное произношение шипящих и свистящих звуков, сонорных, страдает внятность речи в целом;

4) атипичное строение губ (толстые, массивные губы, узкие, тонкие, малоподвижные) приводит к неправильному произношению губных, губно-зубных, а также гласных звуков.

В зависимости от количества нарушенных групп звуков дислалия делится на мономорфную (страдает одна группа звуков, ни пример свистящих - с, сь, з, зь. ц) и полиморфную, когда нарушено две и более групп звуков.

По количеству нарушенных звуков различаются дислалия простая (от 1 до 4 звуков) и сложная (от 4 и более звуков).

Р.Е. Левина отмечала, что нарушения звукопроизношения в речи ребенка могут проявляться по-разному:

1) звук отсутствует: ампа (лампа), акета (ракета);

2) звук произносится искаженно, т.е. заменяется звуком, отсутствующим в фонетической системе русского языка: например, вместо нормативного р произносится «горловой» или «боковой» р; вместо нормативного с - межзубный с;

3) звук заменяется звуком, более простым по артикуляции (л→ у).

Замены звуков могут быть следующими:

а) замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции (замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д: дамат - гамак);

б) замена звуков, сходных по месту артикуляции, но различных по способу образования (замена фрикативного переднеязычного переднеязычным взрывным т: тумка - сумка, тапоги - сапоги);

в) замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции (замена язычного ф губно-зубным: фофна - сосна);

г) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса (замена звонких звуков глухими: папушка - бабушка);

д) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости (замена мягких твердыми и твердых мягкими: сянки вместо санки ). Чаще нарушаются трудные по артикуляции звуки: язычные (р и л), группа свистящих (с, з, ц) и группа шипящих (ш, ж, ч, щ). Твердые и мягкие пары согласных нарушаются обычно в одинаковой степени.

В зависимости от того, какие звуки не сформированы или нарушены, выделяются нижеперечисленные виды недостатков.

1. Сигматизм - недостатки произношения свистящих (с, с", ц) и шипящих (ш , ж, ч, щ) звуков. Это один из самых распространенных видов нарушений произношения.

2. Ротацизм р и р".

3. Ламбдацизм - недостатки произношения звуков л и л".

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм - звуков к и к"; гаммацизм - звуков г и г" ; хитизм - звуков х и х"; йотацизм - звука й .

5. Дефекты озвончения - недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: б-п, д-т , в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т.д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением перефирического слуха.

6. Дефекты смягчения - недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми: например, д"- д, п"- п, р"- р и т.д. (тота - тётя, Анута -- Анюта, пат - пять).

1.2. Этапы и содержание логопедической работы по устранению дислалий у дошкольников.

В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам. В то же время для эффективной и прочной коррекции дефектов произношения необходимо учитывать и специальные принципы:

• этиопатогенетический (т.е. учет этиологии и механизма нарушения речепроизводства);
• комплексность воздействия на все компоненты речевой системы;
• дифференцированный подход при коррекции различных видов дислалии.

Прежде чем осуществить коррекционную работу необходимо согласовать методику обследования состояния звукопроизношения:

1) обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата;

2) обследование звукопроизношения;

3) обследование фонематического слуха.

1) При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, неба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений

2) При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.

3) При обследовании фонематического слуха выясняется, как дети на слух различают фонемы родного языка. Используются приемы, направленные на:

• узнавание, различение и сравнение простых фраз;
• выделение и запоминание заданных слов в ряду сходных по звуковому составу;
• различение отдельных звуков в звуковом ряду, в слогах, словах;
• запоминание и повторение слоговых рядов, состоящих из 2- 4 элементов.

Исследуется способность к восприятию ритмических структур различной сложности, воспроизведению ритмических рисунков и т.п.

Особое внимание обращается на различение свистящих - шипящих, шипящих - аффрикат, глухих - звонких пар звуков.

Анализ всех полученных данных позволит определить характер и причину дислалии и обозначить направление исправления дефектов звукопроизношения.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.

• Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:
• узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. отличать один звук от другого по акустическим признакам);
• отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука;
• варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению. При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия. Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Этапы логопедического воздействия

Первый - подготовительный этап. Основная цель его - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач. Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия : логопед должен - установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям . Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков. В зависимости от формы дислалий эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контроля за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалий главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух. При смешанных и комбинированных формах дислалий работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки - фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематической дислалии необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь, друг к другу.

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков...

Второй этап - постановка цели для формирования произносительных умений и навыков.

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировались у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать). Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный. При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог - это естественная для звука форма его реализации в речи... Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации. Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора. При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

Третий этап - формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его - сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения. На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональной и механической дислалии требуют: четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Таким образом, содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников является:

• педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.
• основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.
• осуществлять слуховой контроль над собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;
• принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;
• безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Таким образом, на основе изучения теоретических источников можно сделать следующие выводы: коррекционная работа будет строиться с учётом формы нарушения и определения структуры речевого дефекта.

Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в строении артикуляционного аппарата имеет место нарушение звукопроизношения. Компенсаторные возможности каждого ребенка и взрослого различны, поэтому при наличии определенных дефектов артикуляционных органов в отдельных случаях наблюдается правильное воспроизведение звуков.

2. Организация экспериментального исследования по устранению нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием игровых упражнений и наглядных средств.

2.1. Выявление и систематизация нарушений звукопроизношения у старших дошкольников.

Для проведения любой практической деятельности, эксперимента, необходим тщательный подбор определенных методик, касающихся основной проблемы. Логопеду необходимо знать, какую методику нужно использовать, какие методы при работе с детьми необходимы. Главное - правильно провести обследование, отработать полученные данные и сделать верное логопедическое заключение, тем самым определить диагноз ребенка. Подбор методик проводится с использованием полученных данных при обследовании и сугубо индивидуальными особенностями детей. Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведений звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: 1) узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. узнавать звук по акустическим признакам; 2) отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; 3) осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; 4) принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Многолетняя практика и поиск новых путей повышения результативности логопедической работы показал, что добиться положительного результата в коррекционной работе с детьми-логопатами можно, если изменить форму и содержание обучающих занятий и использовать комплексно-игровой метод организации логопедических занятий. Отсюда зависит дальнейшая работа, направленная на развитие речи, которая ведется с помощью игровых приемов и методов. Игра имеет важное значение в развитии ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре.

Исследование проводилось на базе МДОБУ ЦРР-д/с №4 «Лесовичок» п. Талакан Амурской области, Бурейского района.

Нами были обследованы дети старшей группы в количестве 23 человека, из них 12 девочек и 11 мальчиков. Для участия в эксперименте нами были отобраны 8 детей с различными нарушениями звукопроизношения. Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Цель исследования: выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи;

1. Обследовать артикуляционный аппарат.

2. Выявить особенности фонематического восприятия

3. Выявить нарушения звукопроизношения;

При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, нёба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений (см. приложение 1). Для исследования артикуляционной моторики мы использовали тестовые задания, которые включали динамические и статические упражнения.

При обследовании детей не были выявлены нарушения в строении артикуляционного аппарата.

Состояние фонематического слуха определялось с помощью заданий (см. Приложение 2)

Исходя, из данных таблицы мы пришли к выводу, низкого уровня не показал никто (0%), средний уровень зафиксирован одного ребенка, и у семерых детей наблюдается высокий уровень.

При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.

Обследование звукопроизношения определилось с помощью заданий (см. Приложение №3). В то время как ребенок проговаривает слова и фразы, мы прислушиваемся к характеру его происхождения, отмечая имеющиеся недостатки (отсутствие того или иного звука, замена одного звука другим, искажение звука), а также качество грамматического построения звука и предложения.

На основе проведенного исследования звукопроизношения у всех детей была выявлена функциональная дислалия. Чаще всего нарушаются группы звуков: свистящие, шипящие, р – р’, л – л’.

На основе экспериментальных данных для осуществления коррекционной работы, дети были разделены в подгруппы с учетом структуры дефекта и характера нарушения звукопроизношения.

Результаты констатирующего этапа, позволили наметить план работы на втором формирующем этапе. Мы свели все показатели в сводную таблицу 2.1

Таблица №2.1

Состояние звукопроизношения, артикуляционной моторики и фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.

Уровни сформированности, количество детей	Разделы логопедического обследования
	Состояние артикуляционной моторики	Состояние звукопро-изношения	Состояние Фонематического восприятия
высокий
средний
низкий

Таблица №2.2

Ф.И.

Воз- раст

Звуко- произ- ношение

Особ-ти темпа речи, реч. дыхание

Дифференциация звуков

Оценка речи в баллах

Саша Ф.

5л.6м

с-щ заменяет р нечеткое

Витя Ю.

5л.10м

ш-с заменяет

Ксюша

5л.8м

Р-л-в замен.

Говорит обрывисто

Лена Щ.

5л. 7м

С-ш замен.

Саша К.

5л.9м

Р нечетко

Егор Е..

5л.8м

З-с, р-л замен.

Егор К.

5л.10м

З нечетко, с-ш замена

Говорит медленно

Рита С.

5л 6м

Л - заменяет

2.2. Использование игровых ситуаций и игровых упражнений на логопедических занятиях детей с дислалией . Формирующий этап проводился с целью преодоления нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

На данном этапе логопедическая работа была организована с учетом структуры речевого дефекта, учитывались произносительные возможности ребенка, то есть определялась в каких языковых структурах (в слогах, словах, предложениях) ребёнок мог произносить правильно звук.

Например: Лене Щ. и Вите Ю., Саше Ф. находящимся на этапе постановки звука [ с ] , были предложены: игровые артикуляционная и дыхательная гимнастики.

С целью выработки длительной, направленной воздушной струи было использовано упражнение «Загони мяч в ворота». Детям предлагалось вытянуть губы вперёд трубочкой и длительно дуть на ватный шарик, загоняя его между двумя игрушками. Обращалось внимание на то, чтобы ребёнок не надувал щёки, для этого их можно было слегка придерживать пальцами, а шарик загонять на одном выдохе, не допуская, чтобы воздушная струя была прерывистой.

«Накажи непослушный язык»

Цель: Вырабатывать умение, расслабив мышцы языка, удерживать его широким, распластанным.

Ребёнку предлагалось немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлёпывая его губами, произносить звуки «ля – ля – ля…». Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счёт от одного до пяти – десяти. Обращалось внимание на то, чтобы язык был широким, края его касались уголков рта, похлопывать язык губами надо на одном выдохе. Следить, чтобы ребёнок не задерживал при этом выдыхаемый воздух.

«Сделай язык широким»

Цель. Вырабатывать умение удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

Для этого предлагалось улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком положении под счёт от одного до пяти – десяти. При этом давались указания не высовывать язык далеко: он должен только накрывать нижнюю губу. Боковые края языка должны касаться углов рта.

У Лены это упражнение вызвало затруднение и нам пришлось вернуться к упражнению «Накажи непослушный язык».

Цель: Выработать плавную, длительную, воздушную непрерывную струю, идущую посередине языка.

Детям предлагалось улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук [ ф ] , сдуть ватку на противоположный край стола. При этом нельзя надувать щёки. Следить, чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

Упражнение «Желобок».

Цель: образование желобка и направления воздушной струи по середине языка.

С Леной, с целью механической помощи, пришлось использовать пластмассовую палочку, накладывая которую на язык и сдвигая губы, образовали желобок. Затем палочку заменили пальцем ребёнка.

«Почистим зубы» - научить детей удерживать кончик языка за нижними зубами. Для этого ребёнку предлагалось улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» нижние зубы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.

При выполнении данных упражнений детьми сначала наблюдалась напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезло, движения стали непринуждёнными и координированными. Вите с трудом удавалось удержать язык за зубами, но после нескольких упражнений ребёнок научился выполнять это упражнение.

Уточнение произношения изолированного звука или вызывание его по подражанию проводилось как часть занятия.

Упражнение «Произнесение длительного звука [ с ] ».

Ребёнку предлагалось открыть рот, распластать язык и напряжённым кончиком упереться в нижние зубы. Вдоль языка на его кончик положить круглую, тонкую палочку так, чтобы она прижимала только переднюю часть языка. Губы растянуты в улыбку. Сомкнуть зубы, насколько позволяет палочка. С силой равномерно выдувать воздух, контролируя ладонью руки, бумажкой или ваткой. Слышится длительный звук [ с ] .

При выполнении этого упражнения у Вити Ю. звук [ с ] получался неясным, не свистящим, поэтому нам пришлось проделать это упражнение с медленным выниманием палочки изо рта к зубам и наружу.

Упражнение «Насос». Цель – добиваться правильного изолированного, длительного произношения звука [ с ] . Для этого детям предлагалось отправиться на велосипедную прогулку (сидя на стульях). Была предложена инструкция: проверить, хорошо ли накачаны шины. Пока велосипеды стояли, шины немного спустили, надо их накачать. Возьмём насос, и будем накачивать шину. Воздух выходит из насоса и сердито свистит: «с с с» дети по очереди, а потом все вместе, подражая действию насоса, накачивают шины, длительно произнося звук [ с ] .

Этап закрепления изолированного звука у Лены был длительнее, чем у Вити и с ней приходилось выполнять ещё дополнительные упражнения.

После того как у детей появился изолированный звук [ с ] , мы перешли к упражнениям на закрепление изолированного звука. Для этого было использована игра «Договори слово». Ребёнку предлагалось договаривать слова – произнося последний звук. При этом ребенок должен был выбрать нужную картинку.

Ча…(с) поя…(с)

Ле…(с) голо…(с)

Но…(с) ква…(с)

Ри…(с) бар…(с)

После успешного закрепления изолированного звука мы перешли к следующему этапу – автоматизация в слогах.

Сначала использовались упражнения, в которых нужно было произнести звук [ с ] в прямых слогах.

Упражнение «Произнеси слоги».

Инструкция: Мы показываем ребенку карточку со слогом, он должен слог проговорить четко, медленно и при этом придумать слова с этим слогом или показать картинку. Например: Со – со бака и т.д.

Са, со, су, сы, сэ

«Доскажи словечко». Ребёнку предлагалось договорить слово, произнося слог (са).

Инструкция: Мы показываем ребенку картинку, даем устную инструкцию: « Я начну, а ты продолжи»:

Ли…(са) ро…(са)

Вак…(са) плак…(са)

Ко…(са) кра…(са)

Добавляя слог (сы).

Инструкция: На столе лежат картинки в единственном числе у логопеда, во множественном числе у ребенка. Мы показываем ребенку картинку, где нарисовано в единственном числе, выбери картинку, где будет во множественном числе.

Например: Оса - осы

О…(сы) ко…(сы)

У…(сы) ве…(сы)

Бу…(сы) но…(сы)

После закрепления звука [ с ] в прямых слогах мы перешли к упражнениям – произнесение звука [ с ] в обратных слогах. Для этого использовали следующие задания.

«Поиграем в слоги» ас – ос – ус – ыс ыс – ус – ос – ас

Яс – ёс – юс – ис ес – ис – ос – ёс

После того, когда звук [ с ] был автоматизирован в слогах, мы перешли на этап автоматизации данного звука в словах.

На автоматизацию звука [ с ] в словах предлагались такие задания, как «Произнеси слово»

Инструкция: Предлагаем наглядный материал. Просим ребенка назвать четко, медленно, изображенное на картинке.

Сад, сам вас, квас

Сок, сом нос, рос

Суд, сук ус, вкус

Сын, сыт мыс, кумыс

Упражнение «Помоги Незнайке: назови второй слог, а потом всё слово».

Инструкция: Предлагается наглядный материал картинки (слоги). Логопед показывает ребенку слоги, он повторяет и раскладывает перед ним, полученное слово проговаривает. Просим ребенка произнести слова четко, медленно, что нарисовано на картинке. И еще раз произнести второй слог.

Ко – су – ля ко – сын – ка

По – су – да ле – со – чек

Ри – су – нок ку – со чек

Упражнение «Повтори»

Инструкция: Мы проговариваем вместе с детьми слоги, а затем показывается картинка и ребенок самостоятельно проговаривает это слово.

Са – са – коса са – са – колбаса

Са – са – оса су – су – понесу

Сы – сы – бусы со – со – колесо

Со – со – соки сы – сы – осы

В игре «Покупки для Незнайки» мы упражнялись в правильном произношении звука [ с ] в словах, выделяя его более длительным произношением.

Детям предлагалось поиграть в магазин. Для этого дети должны были, придя в магазин выбрать картинку (в названии которой есть звук, [ с ] ), которую хотят купить, показывая всем детям громко её назвать. Вызывались сначала те дети, которые хорошо произносят звук.

«Что есть в магазине?» (сахар, сок, соль, колбаса, масло, весы) см. приложение

В этих же целях мы использовали игру «Объясни Незнайке»

Детям предлагались вопросы, на которые помогали ответить картинки лежащие на столах. Тот, кто находил правильный ответ на вопрос, выходил и чётко называл предмет, изображённый на картинке. Вопросы:

«На чём можно ездить?» (самокат, санки, коляска, и т. д.)

«Кто живёт в зоопарке?» (сова, сом, слон, лиса, суслик)

После того как дети назвали правильно предметы и животных, изображённых на картинках, они должны были ответить на вопрос: «Какой звук повторялся во всех этих словах?»

Упражнение «Замени первый звук в слове на звук [ с ] »

Инструкция: Мы даем детям по две карточки, сначала ребенок произносит первую карточку, затем вторую и мы спрашиваем, в чем разница, какой мы звук заменили на какой и где(вначале)?

Бок – сок бор – сор

Дом – сом лук – сук

Кон – сон мода – сода

«Замени последний звук в слове на звук [ с ] »

Инструкция: Мы даем детям по две карточки, сначала ребенок произносит первую карточку, затем вторую и мы спрашиваем, в чем разница, какой мы звук заменили на какой и где(в конце)?

Бак – бас нож – нос

Пёк – пёс морж – морс

В результате проведённой работы на данном этапе мы определили, что Лене Щ. и Вите Ю. нужно продолжать работу по автоматизации звука в словах, так как у них не достаточно сформирован навык контроля за собственной речью. Поэтому переходить к автоматизации звука в словосочетании и предложениях пока не следует.

Саше Ф., заменяющему звук [ ш ] на [ с ] , были предложены следующие задания.

«Закончи предложение» - ребёнку предлагалось закончить предложение, произнося последнее слово в нём, отчётливо проговаривая звук.

Я иду, и ты …(идёшь).

Я пою, и ты …(поёшь).

Я несу, и ты …(несёшь).

Я беру, и ты …(берёшь).

«Исправь ошибку» - ребёнку предлагается послушать стихи, в которых надо исправить ошибку, меняя последнее слово.

С другом мы играем в … чашки,

Пили чай из белой … шашки!

Вылезла из норки … шишка,

На неё упала … мышка!

Мы с сестрой посуду …шили,

И наряды куклам … мыли!

Игра «Тактильная коробочка». На столе стоят предметы. Дети рассматривают и называют их. После того, как предметы по одному убирают в коробку, дети по очереди подходят к столу. Просовывают руки в рукава коробки ощупывают предмет, и называют его, выделяя звук [ш] (шапка, мишка, карандаш, камешки, шнурок, шарик и др.) После того, как звук [ ш ] был автоматизирован в словах, мы предложили задания на автоматизацию звука в предложениях.

Инструкция: Мы сначала слушаем слоги, затем показываем картинки с этими слогами и ребенок произносит слова, затем мы ребенку предлагаем повторить предложения. «Повтори, чётко произнося [ ш ] »

Ша – ша – ша, ша – ша – ша,

Шапка, шайба, шар, лапша.

Ши – ши – ши, ши – ши- ши,

Шило, шина, малыши.

Ша – ша – ша, ша – ша – ша,

Наша Маша хороша.

Звук [ ш ] мы автоматизировали в предложениях, но детям трудно различать звуки [ ш ] и [ с ] , потому что язык ещё не приучился быстро менять рабочее положение при произнесении слов со смешиваемыми звуками. Поэтому требуется дифференциация этих звуков.

Цель данного этапа – научить ребенка правильно распознавать и узнавать смешиваемые звуки.

Работу мы начинали с различия звуков как по акустическим, так и по артикуляционным их свойствам. Работа заключалась в том, что мы сопоставляли и выделяли их основные признаки: например, холодный воздух выходит из насоса и свистит (с, с, с) – когда мы произносим звук [ с ] , язык лежит за нижними зубами; тёплый воздух из лопнувшей шины и шипит (ш, ш, ш) – когда мы произносим звук [ ш ] , язык поднимается за верхние зубы.

Детей заинтересовала работа с карточками - символами: С – (губы) ∪ , ш - Ο ; с – (язык ↓ ), ш - .

На развитие фонематического слуха предлагалось задание «Разложи правильно» - ребёнку предлагались предметные картинки, в названии которых присутствуют звуки [ с ] или [ ш ] , которые надо было разложить на две части.

Игра «Покажи Незнайке правильную картинку». Детям показывались и назывались предметные картинки, ребёнок должен был показать ту картинку, которая соответствует названию. (Миска – мишка, каска – кашка, маска – Машка, крыса – крыша).

После того, как дети научились различать данные звуки по артикуляции и на слух, мы предложили задания на дифференциацию звуков в слогах.

«Повтори слоговые цепочки»

Инструкция: Мы предлагаем слоги, ребенок повторяет и зарисовывает себе в тетрадь.

Ша – са шо – со ши – сы

Ос – ош ус – уш ыс – ыш

са – ша – ша, со – со – шо, шу – су – шу, су – шу – су.

В результате проделанной работы у Лены Щ. звуки [ ш ] и [ с ] были отдифференцированы в слогах и в дальнейшем предстоит работа по дифференциации этих звуков в словах и предложениях.

В результате проведённой работы на формирующем этапе мы сделали вывод, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшилась артикуляция и произносительные навыки.

2.3. Анализ результатов логопедической работы

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе.

Особое внимание мы также уделили следующим показателям: состоянию артикуляционной моторики, состоянию фонематического слуха, звукопроизношению.

При обследовании артикуляционной моторики детям предлагались следующие задания:

1) улыбка, 2) улыбка – трубочка, 3) лопатка, 4) иголочка, 5) часики, 6) маляр, 7) качели,

Система оценки артикуляции оставалась прежней.

Полученные результаты нами проанализированы и помещены в таблицу 2.2.1 средний

низкий

Данные таблицы говорят о том, что пять детей, которые имели средний уровень, показали высокий. Низкого уровня не зафиксировано.

Состояние фонематического слуха определялось теми же заданиями.

Анализируя показатели данной таблицы, мы пришли к выводу, что высокий уровень фонематического восприятия составил у 100% детей.

Для обследования звукопроизношения были взяты задания, используемые нами на констатирующем этапе.

Система оценки исследования звукопроизношения осталась прежней.

Количественная оценка результатов коррекционной работы с детьми с дислалией показала увеличение количества баллов речевого развития в группе дошкольников

После проделанной коррекционной работы по звукопроизношению было выявлено, что

У Вити Ю. появился звук [ с ] , закрепили его в слогах и словах, дальнейшая работа – введение звука во фразовую речь.

Лена Щ. – научилась различать на слух сходные звуки [ с ] и [ ш ] , но при произношении иногда ещё смешивает их. Работу по дифференциации звуков в предложении продолжать. Автоматизировать появившийся во время работы звук [ р ] .

Саша Ф. – поставили звук [ с ] , ввели и автоматизировали в слогах и словах. Продолжать работу по автоматизации в словах, вводить в предложения.

Таким образом, логопедические мероприятия и педагогическая технология, учитывающая механизм и структуру речевого дефекта, использованная нами на формирующем этапе эксперимента способствует устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

Заключение

Устранение нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией – одна из важнейших задач логопедии. От её решения зависит развитие ребёнка, имеющего нарушения звукопроизношения. Всестороннее развитие ребёнка предполагает учёт не только психолого – педагогического но и логопедического фактора при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией.

Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования позволяет нам сделать следующие выводы.

Дислалия – это речевое нарушение, при котором ребёнок не может произнести те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает их между собой.

Существует две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обуславливающих дефект звукопроизношения: функциональная и механическая.

В тех случаях, когда не наблюдаются органические нарушения говорят о функциональной дислалии.

При отклонениях периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической дислалии.

В свою очередь, функциональная дислалия включает в себя три основные формы:

Акустико-фонематическая – в основе этого вида лежит недостаточность фонематического или слухового восприятия;

Артикуляторно – фонематическая – заключается в том что нет нарушений фонематического восприятия. Звуки смешиваются и заменяются.

Артикуляторно – фонетическая – включает в себя дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися позициями. Дети произносят звук не точно, не свойственно данной системе языка.

Логопедическую работу по преодолению дислалии необходимо строить с учётом развития звукопроизношения в онтогенезе.

Для успешной коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников необходимо осуществлять дифференцированный подход, который предполагает:

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

Этиологию, механизм, структуру речевого дефекта.

Использование методов обучения, выбор которых зависит от этапа логопедической работы.

Коррекционная работа по устранению нарушений звукопроизношения включает в себя несколько этапов.

Подготовительный этап. На котором идёт подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов правильному восприятию и воспроизведению звуков.

Второй этап – постановка звука. Цель данного этапа заключается в выработке правильного звукопроизношения изолированного звука.

На третьем этапе проводится работа по формированию правильного произношения звука во фразовой речи.

Четвёртый этап включает в себя умение различать смешиваемые звуки и использование их в собственной речи.

Для подтверждения теоретических выводов нами проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования позволили нам выявить первоначальный уровень развития речи детей и наличие дефекта.

Результаты данного этапа показали, что у шестерых детей высокий, а у двоих средний уровни развития артикуляционной моторики. У всех средний уровень звукопроизношения. У семерых – высокий, у одного – средний уровни фонематического восприятия. Средний уровень состояния артикуляционной моторики показал один ребенок. Состояние звукопроизношения - у восьмерых детей зафиксирован средний уровень и никто не показал низкий уровень развития.

Для устранения нарушений выявленных на констатирующем этапе мы разработали и провели коррекционные мероприятия по устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией, учитывающую механизм и структуру дефекта.

На основе результатов обследования с учётом дефектов, дети были разделены на две группы:

1 группа – дети с нарушением свистящих и щипящих.

2 группа – дети с нарушением сонорных.

С первой и второй подгруппой работа была направлена на формирование отдельных артикуляционных позиций, на формирование фонематического восприятия, на развитие слухового контроля, операций звукового анализа.

В результате проведённой работы на формирующем этапе мы отметили, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшилась артикуляция и произносительные навыки.

Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования.

Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что произошло увеличение количества баллов речевого развития в группе дошкольников.

Состояние артикуляционной моторики по сравнению с констатирующим этапом высокий уровень показали 10 детей – это составило 100%. Уровень развития состояния фонематического восприятия на контрольном этапе улучшилось.

Изменились уровни и состояния звукопроизношения. Если на констатирующем этапе средний уровень развития показывали все восемь человек, то на контрольном этапе те же дети показали высокий уровень. Низкий уровень, показанный на констатирующем этапе, уменьшился в три раза.

Таким образом, цель, задачи нашего исследования достигнуты. Гипотеза о том, что логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией будет более эффективной, если учитывается: ведущий вид деятельности дошкольников; учитываются этапы развития звукопроизношения в онтогенезе; учитывается этиология, механизм и структура нарушения звукопроизношения при дислалии – подтверждена.

Список литературы

1. Алексеева А. М. , Яншина В. И. .Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: уч. пособие. – 3-е изд., - М. Академия, 1998. – 400с.
2. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. – СПб., 1999.
3. Аркин Е. А. .Вопросы советского дошкольного воспитания. – М.,1950.
4. Баренцева Н. С. , Колесшкова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
5. Беккер К. П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. – М.,1981.
6. Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998 – 240с
7. Бельтюков В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики // Дефектология. - №3. 1977.
8. Бельтюков В. И. Механизмы овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. №1,1978.
9. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. №5, 1976.
10. Бондаренко А. Н.. Словесные игры в детском саду. 2-е издание. - М.: Просвещение. 2003.
11. Волкова Г. А. . Логоритмическое воспитание детей с дислалией. //Методические разработки и проведение коррекционных занятий. – СПб.;1992.
12. Венгер Л. А. , Пилюгина Э. Г. .Воспитание сенсорной культуры ребёнка. – М.; Просвещение, 1988.
13. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. – М. ; 1968.
14. Выготский Л. С. .Педагогическая психология // Под ред. Давыдова В. В., - М.; 1991.
15. Гаркуша Ю. Ф. . Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи. – М.; 1992.
16. Гаубих Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. – М.; Просвещение. – 1979.
17. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.; 1961.
18. гойхман О. Я. , Надеина Т. М. .Основы речевой коммуникации. Учеб. Для вузов. //Под ред. Гойхмана О. Я. – М.; ИНФРА – М., 1997. – 272с.
19. Дефектологический словарь. – М.; 1970.
20. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.; 1985.
21. Жинкин Н. И. . О теориях голосообразования //Мышление и речь. – М.; 1963.
22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичёва Т. Е. . Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.; 1990.
23. Занятия по развитию речи в детском саду. Кн. для воспитателей детского сада. // Под ред. Ушаковой О. С. – М.; Просвещение, 1993. – 271с.
24. Зуева Л. Н. и др. Думай – говори. Занимательные упражнения по развитию речи дошкольников. Кн. для воспитателей дет. сада, педагогов и родителей. – М.; Просвещение, 1996. – 79с.
25. Калягин В. А. Когда ребенок плохо говорит: Советы психолога.-СПб.:КАРО, 2004. – 192с. – (Коррекционная педагогика)
26. Каше Г. А., Филичёва Т. Е.. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
27. Ковшиков В. А. . Принципы формирования языкового механизма у детей. Межвуз. сборник научных трудов. Принципы и методы логопедической работы. – Л.; 1994.
28. Логопедия. // Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. – М.; 1998.
29. Логопедия: Учебн. Пособие для студентов пед. ин-тов. //Под ред. Волковой. – м.; 1989.
30. Львов М. Р. Основы теории речи: уч. пос. для студ. пед. вузов. – М.; Академия, 2000. – 247с.
31. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.; 1991.
32. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. // под ред. Т. В. Волосовец. – М.; 2002.
33. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р. Е. Левиной. – М.; 1968.
34. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития речи. – СПб.; Дельта 1998. – 208.
35. Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Подготовка К школе: речь, письмо, математика. – СПб.; Дельта, 1999. – 208с.
36. Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка. – СПб.; Союз, 1997. – 256с.
37. Резниченко Т. С, Ларина О. Д. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь. : Альбом для педагога. – М.; Владос, 2000. – 96с.
38. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. – М.; 1994.
39. Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. – Волгоград: Учитель, 1999. – 96с.
40. Ткаченко Т. А. Если ребёнок плохо говорит. – СПб.;1997.
41. Ты и твоя речь: Для обучения детей культуре речи в семье, детском саду, и далее. – Екатеринбург: У-Фактория, 1998. – 141с.
42. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. – М.; Издательство института психотерапии, 2001. – 240с.
43. Филичёва Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. – М.; 2000. – 80с.
44. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.; 1981.
45. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. // под ред. Гербовой В. В., - М.; Просвещение, 1983.
46. Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию: Сборник игр – коррекций. – М.; Новая школа, 1993.
47. Филичёва Т. Б. Чевелёва Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.; 1987.
48. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов. – М.; Академия, 1999. – 560с.
49. Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М.; Аквариум, СПб., Дельта, 1996.

Шевелева Вера Викторовна
Должность: учитель - логопед
Учебное заведение: МБДОУ детский сад № 7 "Сказка"
Населённый пункт: город Мантурово Костромская область
Наименование материала: научная статья
Тема: "Роль игры в логопедической работе с детьми, имеющими речевые нарушения"
Дата публикации: 20.11.2017
Раздел: дошкольное образование

РОЛЬ ИГРЫ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

С ДЕТЬМИ С ОНР

Вспомните, как загораются глаза у малышей, какое нетерпеливое ожидание чего-

то приятного, радостного светится в них, когда вы говорите: «А сейчас мы с вами, ребята,

поиграем в одну интересную игру!» Здесь даже не нужно быть тонким психологом, чтобы

какое громадное и особое место занимает игра в жизни ребенка. Игры имеют

большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании

Ушинский

объяснял

действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его

окружает. Интересна она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему

потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни

глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти

по сложности ее явлений и интересов».

Известный врач и педагог Е. А. Аркин обращал внимание на большое значение

игр детей для их успешного физического воспитания. В своих трудах он говорил о том,

«что не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни.

Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим

создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с

наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Она един ственная

форма его деятельности».

К настоящему времени в литературе по дошкольной педагогике и психологии

накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра - основной вид дея-

тельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского

развития.

является

потребностью

растущего

организма

условием

становления

человека. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоничному развитию у

него психических процессов, личностных черт, моторики, интеллекта.

Необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда в его

работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании

воспитательных

мероприятиях.

дети-логопаты

большинстве

интеллектуально

здоровые,

следовательно, потребности к игре у них такие же, как и у их сверстников. Но они и

отличаются нередко от своих сверстников. Это отличие может выражаться со стороны

физического развития в нарушениях моторики, в наличии у них парезов, параличей, об-

скованности,

дискоординации

слабости

движений,

д в и г ате л ь н о й

расторможенности.

Со стороны умственного развития в тяжелых случаях мы наблюдаем иногда

довольно значительное отставание как вторичное и временное явление.

Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере, а именно

к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, зам кнутость,

депрессивные

состояния,

негативизм,

заторможенность,

апатичность,

психическая

истощаемость, чувство ущемлённости и пр.

Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям

Г. В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстника-

ми из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и

дизартриков)

вызывает

утомление

Неуравновешенность,

двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют

включение в коллективную игру.

Своеобразно поведение в игре у детей-алаликов, у которых действия с игрушками

не носят развернутого игрового характера, не имеют замысла и

целенаправленных

действий. Игра у них в таких случаях носит однообразный, подражательный характер.

Чаще они перекладывают игрушку из рук в руки, вертят ее, рассматривают, не производя с

ней игрового действия. Машину длительно и бесцельно возят, с куклы снимают платье, а

затем бесцельно бросают ее, кубики рассыпают или беспорядочно нагромождают один на

У заикающихся детей наблюдается робость, затрудненное включение в игру из-за

неправильную

выступают

зрителями

самостоятельных играх на себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заикания дети

просто отказываются от игры. Но бывают и обратные случаи, когда заикающиеся дети в

отличаются

неоправданно

повышенной

фантазией,

некритичностью

поведению. Таким образом, можно сформулировать две основные задачи, стоящие перед

логопедом в его работе с дошкольниками:

1. Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при

этом следует помнить об их значимости в целом как средства физического, умственного,

нравственного и эстетического воспитания детей.

2. При проведении игры логопеду необходимо учитывать возможные особенности

поведения детей с различными речевыми расстройствами.

Поскольку в практике, как правило, мы имеем дело с различными комбинациями

речевых нарушений у детей (например, при дизартриях или ринолалиях, помимо не -

достатков звукопроизношения, встречаются еще и несовершенства фразовой речи при

алалиях и афазиях - недостатки звукопроизношения, а при заикании - иногда и то и

другое), то в каждом конкретном случае выбор необходимых игр для работы с ребенком

должен быть строго индивидуальным. При этом логопеды, руководствуясь логопедической

воспитательные

общеобразовательные

которые несет каждая игра: развитие наблюдательности, представлений, знаний, навыков,

правильное отношение ребенка к коллективу и к своему месту в нем и пр.

Хочется закончить словами А. С. Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и

надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой

игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра».

Предлагаемая статья представляет собой анализ различных источников по описанию и применению компьютерных технологий в области специального образования.

В статье говорится о наиболее известных компьютерных программах как эффективном дополнительном средстве компенсации в процессе коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста, раскрывается преимущество компьютерных средств обучения у детей с ОВЗ перед традиционными средствами.

Статья рассчитана на педагогов-практиков: логопедов, дефектологов, также будет полезна начинающим специалистам, студентам дефектологических отделений.

Анализ различной литературы показывает, что компьютерные средства представляют для специалиста дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка.

Логопеду, применяющему в работе компьютерную технику, необходимо решить две основные задачи специального обучения:

• сформировать у детей умения пользоваться компьютером,
• применять компьютерные технологии для коррекции речевых нарушений.

В основу использования НИТ в отечественной педагогике положены базовые психолого-педагогические и методологические положения, разработанные Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, Д. Б. Элькониным и др.

В последнее время наблюдается увеличение количества детей с различными нарушениями развития – это и речевые патологии, нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, интеллекта. Применение специализированных компьютерных технологий при работе с ними позволяет активизировать компенсаторные механизмы и достичь оптимальной коррекции нарушенных функций. В этом направлении ведутся различные разработки.

Так, для людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата возможно изменение конфигурации клавиатуры, применяется мембранная клавиатура с повышенной чувствительностью, клавиатура с увеличенными клавишами. Могут использоваться специальные пальцевые датчики.

Для людей с нарушениями слуха разработаны специальные компьютерные технологии, при которых голос говорящего человека преобразуется в визуальные символы на экране монитора.

Для людей с нарушениями зрения используется специальная клавиатура с насечками на клавишах, программы, с помощью которых озвучивается информация – так называемый «Экранный чтец» .

Попытки визуализировать звуки речи были предприняты довольно давно. В 70-80 годы в бывшем СССР были выделены государственные средства для исследований и серийного производства приборов визуального контроля речи для слабослышащих «ВИР», «И-2″, «ВИР – 6 Интонограф» .

В 1987 – 89 годах корпорация IBM представила вниманию профессиональных логопедов США настольную систему «Видимая речь» на базе персонального компьютера. В 1991 году в Институте коррекционной педагогики РАО была русифицирована первая версия этой программы. Данная программа в первую очередь предназначена для работы как с детьми, так и со взрослыми пациентами с нарушенным слухом (глухие и слабослышащие), но может использоваться в работе с пациентами с сохранным физиологическим слухом.

К этой категории можно отнести детей с первичной речевой патологией в рамках дизартрии, дислалии, алалии, ринолалии и заикания. Также программа эффективна при работе с детьми, имеющими вторичные нарушения речи, основной диагноз которых сочетается с речевой патологией.

Первый в России специализированный продукт – компьютерная программа «Мир за твоим окном» для старших дошкольников и младших школьников с нарушением слуха, речи, задержкой психического развития.

Программа состоит из пяти разделов:

1. «Четыре времени года»,
2. «Погода»,
3. «Одеваемся по погоде»,
4. «Рассказы о времени года»,
5. «Календарь».

Использование данной программы в процессе фронтальной и индивидуальной работы позволяет выявлять и преодолевать недостатки в развитии мыслительных операций, коммуникативной, знаковой, читательской деятельности, систематизировать свой жизненный опыт в сфере сезонных явлений.

«Мир за твоим окном» в настоящее время используется в специальных образовательных учреждениях, ПМПК, реабилитационных центрах страны.

Компьютерные технологии обучения нашли свое применение и при коррекции произносительной стороны речи у детей с заиканием. С этой целью была создана специализированная компьютерная программа развития речи при заикании «Демосфен» . Работа с системой «Демосфен» направлена на выработку визуально-кинестетических и визуально-аудиальных условно-рефлекторных связей в центральной нервной системе, позволяющих сознательно контролировать темп, ритм и эмоционально-интонационную окраску речи в ситуациях общения. Визуализация речевых компонентов в данной программе производится в виде открывающихся в процессе речи картинок, анимационного движения автомобиля, аудиограммы.

Особый подход к использованию компьютерных средств обучения в специальном образовании был применен при разработке комплекса «Кабинет биологической обратной связи логотерапевтический» (1998 г., «Биосвязь, Санкт-Петербург).

Данная технология сочетает в себе лечебно-оздоровительное и коррекционное воздействие на ребенка. Кабинет БОС предназначен для профилактики и коррекции нарушений голоса и речи.

Данная технология может применяться при заикании, алалии, афазии, дисграфии и дислексии, дислалии, дизартрии, ринолалии, расстройстве фонации на почве парезов и параличей гортани, функциональных дисфониях, нарушениях темпа речи, так называемой речевой тревоге, расстройствах речи у детей и взрослых с нарушением слуха и зрения.

Успешному обучению детей чтению, письму и профилактике дисграфии способствует «виртуальная» школа «Уроки мудрой Совы» в рамках Интернет-поддержки (авторы — логопеды Л. И. Клетнова, А. Б. Ларина). Тематическое планирование занятий построено согласно учебной программе программно-методического комплекса для подготовки детей к обучению в начальной школе «Учимся с Логошей» . Так, изучая звук [А], дети вместе с Логошей учатся выделять его в ударной и безударной позициях, подбирают слова и картинки к заданным схемам, анализируют написание буквы А.

Информационная новинка, программа –тренажер «Dizartria.NET» разработана Центром Биокибернетики совместно с Институтом информационных технологий в образовании ЮНЕСКО». Эта программа создана только для компенсации дизартрии, но не для заикания. Данная программа устраняет спастичность и недостаточность речедвигательных центров.

Лечение включает в себя:

• постановку антиспастической высоты голоса,
• постановку тембра голоса и частоты голоса.

Данная программа протезирует речевой круг между центром Брока и центром Вернике. Используется только модифицированная речь, канал непосредственного восприятия речи полностью блокируется при помощи методических приемов. Полное протезирование речевого круга вызывает: стабилизацию работы речедвигательных центров, увеличение продолжительности выдоха в 2-3 раза, устранение разрывов речи, подавление «быстрого» костного канала восприятия собственной речи, постановку антиспастической высоты голоса.

Данная методика вынужденной модификации речи была реализована и апробирована в логопедической практике на протяжении длительного времени.

Демонстрационные презентации, выполненные в приложении Microsoft Power Point , дают возможность получить на экране дисплея красочные, динамичные иллюстрации к излагаемому логопедом материалу, вводить детей в обстановку, соответствующую различным лексико-грамматическим темам, приобщать их к сказочным сюжетам. Одним из преимуществ специализированных компьютерных средств является то, что они позволяют значительно повысить мотивационную готовность детей к проведению коррекционных занятий путем моделирования коррекционно-развивающей компьютерной среды.

«Игры для Тигры» позволяет работать с детьми по следующим направлениям:

• «Фонематика»,
• «Просодика»,
• «Лексика»,
• «Звукопроизношение».

Программа построена на основе методик обучения детей с отклонениями развития Л. Н. Ефименковой, Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, Р. И. Лалаевой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, а также Программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М. А. Васильевой. Она адресована, прежде всего, специалистам – логопедам и дефектологам детских дошкольных учреждений.

Специализированная компьютерная логопедическая программа «Солнечный замок» представляет собой серию упражнений направленных на коррекцию фонетико — фонематической стороны речи.

Программа позволяет эффективно работать с детьми, имеющими различные речевые нарушения.

Программа «Солнечный замок» предназначена для работы с детьми младшего дошкольного возраста (3 — 4 лет), среднего дошкольного возраста (4 — 5), старшего дошкольного возраста (5 — 6 лет), может применяться при работе с младшими школьниками. Способствует коррекции основных речевых нарушений:

• фонематического слуха,
• формированию фонематического восприятия;
• обратных речевых кинестезий.

Логопедический тренажёр «Дельфа – 142» включает в себя упражнения, направленные на коррекцию и совершенствование всех сторон речи школьника, в том числе тренажер может быть успешно использован в системе упражнений по коррекции письменной формы речи.

Логопедический тренажёр «Дэльфа-142» используется в нескольких направлениях коррекционной работы:

• коррекция звукопроизношения, речевого дыхания и голоса,
• формирование фонематического восприятия,
• обучение грамоте,
• формирование и коррекция навыка чтения,
• формирование лексико-грамматической стороны речи.

Логопедическая компьютерная игра «Домашний логопед» предназначена для работы с детьми старшего дошкольного (от 5 лет) и младшего школьного возраста в качестве пособия по речевому развитию, а также для коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи.

Программа содержит разделы:

1. «гласные звуки»
2. «согласные звуки».

Кроме этого, в данной программе содержатся две веселые мини-игры – «Звуковичок» и «Угадайка» (рычалки,жужжалки, пыхтелки,шуршалки). Эти игрушки помогут малютке развить неречевой (различие бытовых шумов, звуков природы,животных и т. д.) и фонематический (различие звуков речи) слух.

Компьютерная игра «Развитие речи. Учимся правильно говорить» является образовательным ресурсом для индивидуальных и подгрупповых занятий по развитию фонематического слуха, темпо-ритма, лексико-грамматического строя речи и связной речи.

Включает в себя следующие разделы:

1. Неречевые звуки
2. Звукоподражание
3. Речевые звуки
4. Развитие связной речи

Раздел «Неречевые звуки» представлен видеорядом, состоящим из серии тематических и сюжетных иллюстраций, и экспериментальных заданий, которые можно использовать при изучении лексических тем «Профессии», «Транспорт», «Наш дом», «Зима», «Весна», «Лето», «Осень».

Учитель-логопед, используя представленные иллюстрации, может проводить лексическую работу по уточнению, расширению и закреплению словарного запаса детей и грамматического строя речи.

Раздел «Речевые звуки» представлен мультимедийными играми-заданиями двух типов. К первому типу относятся задания «Услышь звук У», «Услышь звук А», и.т.п. Ко второму типу заданий относятся задания «Определи место звука У в слове», «Помести картинки в ящики. Звуки А, У», «Помести картинки в корзины. Звуки А, У, О», «Игра «Кто это? Что это?», «Сосчитай звуки», и.т.п.

Таким образом, в современной логопедической практике компьютерные логопедические игры являются эффективным средством коррекции речевых нарушений. Они активно применяются как в индивидуальной работе с детьми, так и с группой детей в кабинете информационных технологий обучения.

Ткаченко Л.М. учитель-логопед МДОУ «Ясли-сад № 294 г. Донецка»

Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с общим недоразвития речи.

Прежде всего в игре осуществляется познавательное развитие детей, так как игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, мышления и развития речи.

Игры оказывают влияние на физическое развитие детей. В играх удовлетворяются потребности детей в движениях, которые становятся более точными и координированными. Это важно и для развития артикуляционной моторики. Поэтому использовать элементы игры в артикуляционной гимнастике особенно актуально («Сказка о веселом язычке»).

В процессе игры развиваются нравственные качества ребенка: смелость, решительность, честность, доброжелательность. В силу того что, большинство игр носит коллективных характер, они способствуют формированию у детей навыков общения, стимулируют потребность ребенка говорить правильно и красиво, чтобы его другие понимали, хотели с ним играть.

Формирование игровой деятельности в дошкольном возрасте предполагает ее организацию учителем-логопедом и воспитателем. Причем чем меньше дети, тем больше в их играх должно быть непосредственного участия со стороны взрослых.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития она оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования речи и ее совершенствованию, обогащению словаря, грамматического строя и т.д.

Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием которых является инсценировка какого либо сюжета, – так называемые игры-драматизации. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями (логоритмикой). Подобные игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений.

Сюжетно-ролевая игра

Одной из первых форм детской игровой деятельности является сюжетно-ролевая игра. Дети с ОНР в силу своих особенностей требуют значительно большого участия взрослых в их игровой деятельности, чем нормально говорящие сверстники. Они неустойчивы, поэтому не могут играть коллективно. Интерес к игре у них неустойчив.

Сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам птиц, голосам зверей и т. д.

В процессе игры воспитатель и учитель- логопед много разговаривают с детьми,в результате чего у неговорящего ребенка возникает потребность в речевом общении. Ему хочется попросить взрослого о чем-либо, сообщить ему что-то. Педагог всячески побуждает детей обращаться с вопросами по поводу той или иной игрушки. Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.

В сюжетно-ролевый играх дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой форме воспроизводят их деятельность и отношения между ними. При этом они комментируют свои действия. Действующие лица в игре появляются путем ролевого перевоплощения в тот или иной образ самого ребенка, игрушки или окружающих детей и взрослых. Первоначально игровая деятельность детей с ОНР носит индивидуальный характер, так как они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих.

Обучение детей сюжетно-ролевой игре необходимо сопровождать рассказом содержании действий: «Кукла Катя хочет спать. Куда положим куклу? Катю положим на кровать.» Учитывая, что у детей с ОНР резко снижено понимание обращенной речи, необходимо следить за тем на сколько ребенок понимает взрослого. С этой целью учитель-логопед (или воспитатель) просит его назвать или показать игрушки, о которых идет речь в игре.

Играя с игрушкой и одновременно слушая учителя-логопеда, ребенок быстро и хорошо запоминает ее название, подражая взрослому. Показывая, как надо играть, следует все действия обозначать словом. Взрослому следует давать ребенку образец диалога с игрушкой. Если игра проводится впервые, то необходимо «проиграть» весь речевой сюжет на глазах детей.

Необходимым условием успешного развития речи детей в сюжетно-ролевой игре является подбор разнообразных игрушек. Однако наряду с сюжетными игрушками, изображающими в уменьшенном виде реальные предметы, дети используют в игре предметы, которые в игре предметы, которые замещают реальные (палочки, кубики, шарики). При ОНР ребенок с трудом овладевает навыками применения предметов-заменителей. По этому взрослому следует показать, что можно использовать карандаш вместо градусника, а кубик вместо мыла. Обращение в игре к заменителям ставит детей необходимостью переименовывать предмет, а затем сообщать об этом другим играющим. Таким образом в игре появляется сильный стимулятор развития речи самостоятельно.

Целесообразно организовывать с детьми такие игры в которых участвуют все дети: «День рождения куклы», где все танцуют и поют; «Поезд», где все дети- пассажиры. В игре «Магазин игрушек» дети, «купив» игрушку, затем играют с ней; при чем, получит игрушку тот, кто правильно попросит у «продавца».

Развитые сюжетно ролевые игры учителю-логопеду следует использовать для актуализации имеющихся у ребенка речевых средств.

Наряду с сюжетно-ролевыми играми в дошкольном возрасте активно используются игры с правилами. К ним относятся дидактические, подвижные, игры-драматизации, игры на развития артикуляционной и мелкой моторики, развития силы выдоха и правильного речевого дыхания, игры на развития фонематического слуха.

Дидактические игры

Особое место в коррекционном процессе в группах для детей с ОНР занимают дидактические игры. Они расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в них свойства и различия и т.д. Любая дидактическая игра развивает внимание в том числе к речи, наблюдательность, память, сообразительность.

В начале первого года обучения целесообразно проводить дидактические игры на различие (а затем и называние) цвета, формы и величины предметов, на формирование числовых представлений, на различение неречевых звуков. В ходе дидактических игр логопед развивает речевую активность детей, поощряет правильные ответы, воспитывает выдержку.

Дидактические игры проводятся учителем – логопедом со всей группой, с подгруппой и индивидуально. Такие игры как «Узнай, кто говорит», «Угадай, что я делаю», «Скажи, что звучит», «Как звучит колокольчик» направлены на развитие фонематического слуха, уточнения знаний детей о цвете и форме, тренировку в звукоподражаниях. Для детей с ОНР большое значение имеют игры на развитие мелкой моторики рук. Это всевозможные шнуровки, нанизывание бус, игры с мозаикой, игры с пальчиками (пальчиковые гимнастики).

Полезно обучать детей играть в лото, домино и разрезные картинки. Такие игры особенно актуально использовать для коррекции звукопроизношения. На этапе автоматизации определенного звука. А также для закрепления лексической темы. Дети с удовольствием включаются в игру, выполняют все задания учителя-логопеда. Таким образом, лучше достигаются коррекционные цели, а результат логопедической работы более оптимистичен.

Подвижные игры

В системе коррекционно-воспитательной работы в условиях МДОУ подвижным играм отводится большое место. В подвижных играх у детей развиваются и совершенствуются координация движения. Что благотворно влияет на развитие речи детей с ОНР.

В ходе подвижных игр дети учатся быстро и правильно ориентироваться в пространстве, закрепляют понятия вверх, вниз, далеко, близко.

При ОНР с детьми полезно проводить подвижные игры с рифмованным текстом, ритмичными движениями (логоритмикой ). Фонетическая ритмика – это система двигательных упражнений в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением специального речевого материала. Использование на занятиях музыкального сопровождения способствует формированию у детей устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятельности, поддерживает положительное эмоциональное отношение у малышей к логоритмическим упражнениям, а значит, помогают достигнуть лучшей результативности в обучении, воспитании и коррекции. На логоритмических занятиях реализуются следующие задачи:

уточнение артикуляции;

развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

расширение лексического запаса;

развитие слухового внимания и зрительной памяти;

совершенствования общей и мелкой моторики;

выработка четких координированых движений во взаимосвязи с речью;

развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов, творческой фантазии и воображения.

Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал предварительно не выучивается. Во время занятия желательно, чтобы дети стояли вместе с педагогом в кругу или сидели полукругом. Такое расположение дает возможность ребятам хорошо видеть педагога, двигаться и проговаривать речевой материл синхронно с ним.

Игры - драматизации

Детям присуща способность перевоплощаться. Это используется в логопедической работе для коррекции речи. В играх-драматизациях шлифуется навык правильной выразительной речи.

В условиях логопедической группы инсценировки можно осуществлять по следующему плану: подготовка, подбор оборудования, распределение ролей, ход игры-драматизации.

Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с содержанием выбранного для инсценировки материала. Учитель-логопед коротко пересказывает или прочитывает текст в лицах. Дети вслед за педагогом повторяют только слова действующих лиц. Затем в процессе беседы выявляется, какие свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жесты, походка.

Для инсценировок необходимо подобрать и изготовить определенное оборудование. Это могут быть маски персонажей. С помощью взрослых дети сами делают различные детали костюмов; рисуют, раскрашивают, вырезают из картона или плотной бумаги нехитрые декорации.

Распределяя роли учитель-логопед может учитывать какая речевая нагрузка возможна для детей в определенный период коррекционной работы. Поскольку игра-драматизация используется для воспитания правильной речи, по ходу инсценировки учитель-логопед постоянно организовывает общение детей. Во время репетиций уместно напоминать детям, что они артисты, поэтому говорить должны четко красиво, правильно выговаривать все звуки и слова.

Литература

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

Под редакцией Селеверстова В. И. Игры в логопедической работе с детьми. – К., 1985.

3.Выгодская И.Г. Устранение заикания у дошкольников в игре. – М., 1984.

Картушина М. Ю. Логоритмические занятия в датском саду. – М., 2003.